Компетенции русскому языку и литературе. Презентация "формирование ключевых компетенций на уроках русского языка". Целенаправленное формирование ключевых компетенций у учащихся возможно только при системном подходе к проблеме и разумном сочетании традицио

Формирование ключевых компетенций обучающихся

на уроках русского языка и литературы

Современный этап развития методики преподавания русского языка и литературы характеризует новые подходы к определению целей обучения. Всё шире входит в лексикон понятие «компетенция ».

Прежде чем подробно говорить о компетенции, необходимо дать определение данному понятию.

работы.

В педагогическом словаре под редакцией Мижериковой В.А. мы находим похожее определение: Компетенция – возможность установления субъектом деятельности связи между знанием и ситуацией, или способность найти, обнаружить ориентировочную основу действий, процедуру, необходимую для разрешения проблемы в конкретной ситуации.

Компетентность следует отличать от традиционных знаний, умений и навыков. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы по аналогии, возникающие в следующих ситуациях:

При освоении современной техники и технологии;
Во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;
В практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, горожанина, избирателя;
При выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;
При необходимости разрешать собственные проблемы жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование ключевых компетенций обучающихся

на уроках русского языка и литературы

Современный этап развития методики преподавания русского языка и литературы характеризует новые подходы к определению целей обучения. Всё шире входит в лексикон понятие « компетенция ».

Прежде чем подробно говорить о компетенции, необходимо дать определение данному понятию.

Компетенция – совокупность определённых знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлён и имеет практический опыт работы.

При освоении современной техники и технологии;
Во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;
В практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, горожанина, избирателя;
При выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;
При необходимости разрешать собственные проблемы жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания» . Подразумевается, что ученик сам формирует понятия, необходимые для решения задач. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский характер, сама становится предметом усвоения. Другими словами, компетентностный подход предполагает, что учить следует не просто конкретным «застывшим» знаниям; следует «учить учиться».

В зависимости от содержания образования (учебных предметов и образовательных областей) различают:

Ключевые или межпредметные компетенции;
Общепредметные;
Предметные компетенции.

Предметные

Касающиеся одного предмета

Таким образом, главная цель компетентностного подхода в преподавании русского языка и литературы заключается в формировании всесторонне развитой личности школьника, его теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения и поведения.

В известном варианте государственного стандарта по русскому языку определены три задачи школьного курса русского языка: это формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции. Рассмотрим каждое из этих понятий подробнее.

Языковая компетенция

Языковая компетенция – способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счёте – владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности. Эти задачи традиционно решаются в школе путём введения новых пластов лексики, пополнения фразеологического запаса, обогащения грамматического строя речи учащихся: усваиваются морфологические нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими конструкциями

Слово учителя я яркими примерами, цитатами о богатстве русского языка, работа детей над текстами художественных произведений, конечно же, произведут на пятиклассников неизгладимое впечатление, они поймут, как важно вдумываться, вслушиваться в слово, как важно понимать произведения великих писателей, чувствовать «волшебство знакомых слов», наслаждаться красотой их звучания, понимать глубину их значения, как важно и самим бережно относиться к слову, чтобы передать через него свои мысли, чувства.

Учитель подчеркнёт мысль о том, что словарное богатство русского языка создаётся не только большим количеством слов, но и наличием слов, близких по значению, противоположных по значению, огромным количеством устойчивых сочетаний, пословиц и поговорок.

Приведу несколько интересных, на мой взгляд, упражнений, используемых при закреплении и обобщении знаний, умений, навыков учащихся по теме «Лексика». Это упражнения с одним словом «друг».

Определите, сколько значений у слова друг в приведённых предложениях.

1) Любимых детских книг творец

И верный друг ребят,

Он жил, как должен жить боец.

И умер, как солдат.

2) А сколько вам, дорогой друг, лет?

3) В нашей школе есть кружок друзей русского языка.

Выделите при толковании слова родовой и видовой признаки. Сделайте запись в таблице .

Друг – это…

Найдите синонимы, антонимы, и слова, родственные слову друг.

Запишите их в таблицу.

1) Мы с приятелем вдвоём замечательно живём!

Мы такие с ним друзья, - куда он, туда и я.

Составьте словосочетания с синонимами слова друг.

Запишите в таблицу родственные слова.

Работа с таблицей: проверьте правильность своих записей.

Связи по значению слова друг

Родово – видовые связи:

Друг – человек, с которым дружишь

Родственные Антонимические

Связи: друг связи:

Друг неприятель

дружок недруг

дружить

дружный

дружно Синонимические

Связи:

Товарищ

Приятель

В каких предложения вы употребите слово друг, дружок? Почему?

Эффективность такой работы в том, что у детей складывается целостное представление о слове (его родо - видовых связях) и формируются навыки и умения употребления в речи.

В формировании языковой компетенции особое значение приобретает организация работы учащихся со словарями. Виды упражнений со словарями имеют практическую направленность обучения, но в то же время должны решать и задачи развития учащихся, воспитание интереса к этой работе.

Приведу примеры нескольких упражнений в работе с толковым словарём на уроке русского языка в 6 классе.

1. Какая лексика общеупотребительная или необщенародная представлена в этом словаре?

2. Почему в школьный словарь включена лексика не ограниченного употребления, а общенародная?

Представьте себе, что словарь состоит только из диалектных слов. Как бы вы назвали такой словарь? и т.д.

Особое, ведущее место в системе обучения русскому языку на современном этапе, в первую очередь по развитию языковой компетенции обучающихся, занимает работа с текстом, которая проводится уже с 5 класса: это художественно – стилистический, лексико – грамматический и другие виды анализа.

Приведу пример с урока русского языка в 6 классе по повторению изученного в конце учебного года.

Предлагается фрагмент текста М.Шолохова. Задания носят комплексный характер.

Сошёл последний снег на полях. Отгремели пенистые вешние ручьи, отыграли лога и речки. На заре третьего дня ветер утих, и пали над степью густые туманы, засеребрились влагой кусты прошлогоднего ковыля, потонули в непроглядной белёсой дымке курганы, буераки, станицы. Стала над широкой донской степью голубая весна.

1. Как бы вы назвали текст? Докажите, что в нём говорится о наступлении весны на Дону. Как вы понимаете значение слова лога, станицы?

2. Сколько предложений в тексте? С какой целью употребляются сложноподчинённые предложения?

3. На сколько частей можно разделить текст? Как они связаны между собой?

4. Выделите глаголы, употреблённые в переносном смысле.

5. Найдите эпитеты. Раскройте их значение.

Лингвистическая компетенция

Следующий тип компетенций – лингвистическая. Иногда этот термин употребляется как синоним языковой компетенции, однако это понятие шире. Оно предполагает более глубокое осмысление устной и письменной речи – её законов, правил, структуры.

Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки.

Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкции, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли, иначе говоря, быть компетентностным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят учёные, коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации.

Именно поэтому в обучении русскому языку выделяется третий тип компетенции – коммуникативная.

Коммуникативная компетенция.

В значении, близком к этому термину, в литературе иногда используется термин «речевая» компетенция. Формирование коммуникативной компетенции предполагает знания о речи, её функциях, развитие умений в области четырёх основных видов речевой деятельности (говорения, слушания и понимания, чтения, письма).

Коммуникативная компетентность предполагает способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения. Основное же умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции – это умение создавать и воспринимать тексты – продукты речевой деятельности. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи – стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т. д., умения и навыки анализа текста.

Существуют компоненты ситуации, или речевые условия, которые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств. Это, во –первых, взаимоотношения между собеседниками и их социальные роли. Нет сомнения, что характер речевого общения будет разным в зависимости от того, с кем общаемся, каков социальный статус говорящих: учитель, ученик, студент, каков их возраст, пол, интересы и т.д. Во – вторых, место общения (например, общение учителя с учеником на уроке, во время перемены, в дружеской беседе). Третий, очень важный компонент речевой ситуации, - цель и намерения говорящего. Так, приказ, просьба или требование, конечно, будут отличаться от сообщения, информации или их эмоциональной оценки, выражение благодарности, радости, обиды т.д.

Таким образом, собственно коммуникативные умения и навыки – это умения и навыки речевого общения с учётом того, с кем мы говорим, гре говорим, и, наконец, с какой целью.

Нет сомнения, что формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции.

Некоторые авторы выделяют культуроведческую (этнокультуроведческую) компетенцию, которая обеспечивает формирование русской языковой картины мира, овладение русским речевым этикетом, что является необходимым средством приобщения к национальной культуре.

Формирование все выше перечисленных компетенций происходит и на уроках литературы. В силу особой связи литературы с жизнью общества на первый план здесь, помимо других, выдвигается социокультурная компетенция.

Социокультурная компетенция.

Приобретение социокультурной компетенции – это становление представлений человека об окружающем мире. Эти представления и их смыслы, сосредоточенны в структурах сознания, отношения и функционирования образуют специфический этнический, национальный образ мысли.

Вхождение учащихся в русский мир и приобретение социокультурной компетенции, образование русской языковой картины мира – это также постижение специфического русского образа мыслей, русского менталитета.

Процесс формирования социокультурной компетенции осуществляется при усвоении новых значений лексики и фразеологии а национально – культурным компонентом семантики; знакомстве с исторической и религиозной жизнью народа; осознание смысла текста.

Разделы: Русский язык

Оборудование: презентация.

Цели модуля:

1. Создавать условия для проявления познавательной активности учащихся как основы формирования и развития учебной компетентности и ключевых компетенций.
2.Развивать у учащихся способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, уметь извлекать пользу из опыта, критически относиться к явлениям природы и общества, т. е. реализовывать ключевые компетенции.
3.Воспитывать у учащихся ценностное отношение к русскому языку.

– использование разнообразных форм и приемов организации учебной деятельности, ориентированных на деятельностный режим в учебной коммуникации.

– создание разных форм мотивации: самостоятельный выбор темы урока, совместное целеполагание, самостоятельное осуществление разных видов работы, в процессе которой происходит формирование умений, понятий, представлений.

– построение собственной картины мира на основе своего понимания и культурных образцов.

Условия возникновения и становления опыта.

Традиционно вся наша система образования ориентировалась на знания как на цель обучения. По сумме полученных учениками знаний оценивалась работа педколлектива. Преобразования российского общества в целом и школы в частности обусловили изменение требований к ученику. “Выпускник знающий” перестал соответствовать запросам социума. Возник спрос на “выпускника, умеющего творческого” , имеющего соответствующие ценностные ориентации.

Само время диктует сегодня продолжить дальнейшее преобразование содержания образования.

В последнее время в педагогической литературе появился вполне современный и перспективный так называемый “компетентностный подход” , основная цель которого заключается в смещении учебного процесса от передачи обучающимся определенной суммы знаний к овладению ими способностями к активному действию.

Поэтому в общем образовании стал более правомерен вопрос, о формировании ключевых компетенций , то есть таких, овладение которыми необходимо каждому человеку.

Необходимость обучения подобным качествам (компетенциям), по существу, и является ответом образования на вызовы современного общества.

Поэтому вот уже 2 года основным направлением своей работы в школе я считаю развитие у учащихся на уроках русского языка, литературы и во внеурочной деятельности способности брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, уметь извлекать пользу из опыта, критически относиться к явлениям природы и общества, т. е. формировать и реализовывать компетенции.

Становление опыта проходило, прежде всего, на основе изучения методик работы старших коллег, анализа передовых педагогических технологий, опубликованных в печати, а также регулярного самоанализа собственных уроков.

Теоретическая база опыта.

Методологической основой моей системы является сущность компетентностного подхода в образовании и его концептуальные составляющие: понятия “компетенция” и “ключевые компетенции”.

Компетенция (в первом значении) как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом и (во втором значении) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица.

Ключевые компетенции – способность личности решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях.

Ключевые компетенции представляют собой различные универсальные ментальные средства, инструменты (способы, методы, приемы) достижения человеком значимых для него целей (результатов).

Способ развития ключевых компетенций лежит, на наш взгляд, в основе новой для многих технологии – развития критического мышления учащихся , главной особенностью которой “является” “конструирование” собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности”.

Данная технология характеризуется трехфазовой структурой урока: 1) вызов (активизация, мотивация), 2) осмысление (активное чтение, слушание), 3) рефлексия (размышление, анализ, творческая интерпретация).

Сущность опыта

Сущность моего педагогического опыта состоит в том, что я, отталкиваясь от определения “компетенция” (способность решать проблемы), рассматриваю формирование ключевых компетенций учащихся на уроках русского языка через этапы решения проблем на всех стадиях технологии РКМ.

Для того чтобы решить проблему (это заложено в определении понятия “компетенция”), необходимо прежде всего ее увидеть, понять и сформулировать.

Для того чтобы ребенок увидел, понял и сформулировал проблему, создаю условия, при которых он должен осуществить указанные мной мыслительные операции (сравнение, сопоставление, нахождения общего и различий, группировка, классификация и др.) с предложенным лингвистическим материалом и в результате прийти к нужной формулировке проблемы, которая будет рассматриваться на уроке. В технологии РКМ этот этап, совместно с этапом целеполагания и постановки проблемного вопроса принято считать стадией вызова.

Следующий этап решения проблемы как условие формирования ключевых компетенций - постановка цели.

Одним из учебных действий, выбранных мной на этом этапе, становится самостоятельная постановка целей и учебных задач самими детьми. Самостоятельное или совместное целеполагание требует от учащихся выхода за пределы их теперешних знаний и является мощным стимулирующим средством к получению и усвоению новой информации.

Следующий этап решения проблемы – выбор соответствующей ситуации способов деятельности и осуществление самой деятельности.

На этом этапе для меня становится важным правильно выбрать способы деятельности, которые помогут решению проблемы.

Этот этап в технологии РКМ реализуется на стадии осмысления и последующей стадии рефлексии.

И, наконец, последним этапом решения проблемы является этап оценки и коррекции . На этом этапе проверяются умения самопроверки и самоконтроля.

Внедрение технологии РКМ (ее способов, методов и приемов) позволяет мне решить поставленную задачу.

Актуальность и перспективность

Понятие образовательной компетенции включает совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, опыта деятельности учащегося. А их внедрение в практику обучения как раз позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащийся, овладев набором теоретических знаний, испытывает трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций.

Компетентностный подход ведет к смене образовательной парадигмы и предполагает поиск таких подходов и методов обучения учащихся, при которых они приобретают умения использовать полученные знания в различных жизненных ситуациях. Перспективным компетентностное обучение является еще и потому, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер и сама становится предметом усвоения.

Область применения.

Опыт моей работы по заявленной теме доступен для использования, как в средних, так и в старших классах; как в общеобразовательных, так и в классах углубленного изучения предметов.

Трудоемкость.

Развитие ключевых компетенций на уроках русского языка – это процесс, не требующий ни каких-то особых усилий, ни материальных затрат, поскольку главный инструмент учителя здесь – его педагогическое мастерство, базовая компетентность, которая заключается в умении создать такую образовательную развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребенком, сформулированных как ключевые компетенции. Важно правильно организовать процесс, мотивировать работу на всех этапах урока (на всех стадиях технологии РКМ), чтобы добиться заинтересованности детей, их сознательного отношения к такой деятельности и на уроках, и во внеурочное время.

Внедрение

Используя методику технологии РКМ как путь для развития ключевых компетенций учащихся, я успешно работаю с разными группами учащихся: в 6-х, 9-х классах, опираясь при этом на соответствующие их возрастным и психологическим особенностям подходы, применяя на уроках различные методы и приемы этой универсальной технологии.

Результативность

В заключение отметим, что работа по использованию компетентностного подхода в образовательной деятельности школы продолжается. Но уже сейчас можно сделать вывод, что такая работа делает процесс обучения более интересным ученикам, формирует у них понимание жизненно-практической значимости содержания образования, которое они осваивают. Мой опыт работы по данной теме еще не велик (всего 2 года) и не позволяет делать какие-то глобальные выводы, говорить о результатах уровня достижений ключевых компетенций. Связано это в первую очередь с тем, что в целом освоенность тех или иных компетенций в учебном процессе можно оценивать как по результату разрешения проблемных ситуаций, так и в самом процессе их применения, но критерии оценки достижения этих результатов в педагогической литературе еще плохо разработаны. Поэтому мы сейчас можем говорить только о первом шаге уровня достижений ключевых компетенций, где формулируется состав этих универсальных умений, которые должны быть усвоены, и определяется содержание конкретных умений, входящих в ключевую компетенцию. И, конечно же, формирование компетенций не может ограничиться только уроками русского языка, только работой одного учителя. Поэтому в нашей гимназии мы ищем возможности применения нового компетентностного подхода в организации учебного процесса, и, как говорится, дорогу осилит идущий.

Научно-практическая конференция школьников и педагогов

“Первые шаги в науку”

Формирование ключевых компетенций на уроках русского языка и литературы.

Предметная область: педагогика

учитель русского языка и литературы МБОУ СОШ №2

Методическое сопровождение: ,

методист МБОУ ГИМЦ г. Брянска

Брянск 2013

Введение……………………………………………………………….. 2

Основная часть………………………………………………………….3

1. История вопроса………………………….. ……………………...……3-4

2. Определение понятия “компетенция”..……………………………... 4

3. Понятие “ключевые компетенции”. Классификация

. …………….…………..………………………………5

4.Формирование ключевых компетенций на уроках русского

языка и литературы…………………………………………………...6-9

4.1. Краткая характеристика ключевых компетенций ……………....6

4.2. Диагностика сформированности ключевых компетенций………..7

4.3. Методы и приёмы, используемые для формирования

ключевых компетенций. ………………………………………..………..8

5.Заключение…………………………………………………………….10

6.Список литературы………………………….………………………….11

7.Приложения…………………………………………………………..12-27

Приложение ………………………………………………………...12

Приложение ………………………………………………………...13

Приложение ………………………………………………………...15

Приложение ………………………………………………………...22

Введение.

Одним из важнейших приоритетов современной государственной политики в сфере образования является переориентация деятельности образовательных учреждений на применение инновационных образовательных технологий, создающих основу для получения качественно новых образовательных результатов. Модернизация российского образования существенно меняет подходы к определению его содержания. Сегодня представляется важным не только его понятийно - фактологическое обновление, но и практико-ориентированная направленность. По мнению ряда отечественных ученых (,), смысл современного образования состоит в формировании у обучающихся ключевых компетенций. Недостаточная разработка, но вместе с тем, актуальность вопросов методики формирования ключевых компетенций на уроках русского языка и литературы определяют выбор темы исследования “Формирование ключевых компетенций на уроках русского языка и литературы”.

Объектом исследования являются ключевые компетенции, формирующиеся на уроках русского языка и литературы.

Предмет исследования – методы и приёмы, позволяющие формировать ключевые компетенции на уроках русского языка и литературы.
Цель исследования - выявить, какие методы и приёмы способствуют развитию сформированности ключевых компетенций; разработать методические рекомендации для учителя русского языка и литературы по развитию ключевых кометенций.

Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблеме дали основание выдвинуть следующую гипотезу : возможно, формирование ключевых компетенций на уроках русского языка и литературы у учащихся будет эффективным, если:

Уровень предполагаемой сформированности ключевых компетенций

будет соответствовать возрастным особенностям учащихся;
- учитель должен формировать не только одну компетенцию, но и стараться способствовать формированию нескольких ключевых компетенций;

Учитель должен стараться достичь того уровня, когда учащиеся смогут свободно и самостоятельно выбирать цели и средства различных видов деятельности , управлять своей деятельностью, одновременно совершенствуя и развивая свои способности к ее осуществлению.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования :
1. Проанализировать, систематизировать и обобщить подходы к пониманию ключевых компетенций в отечественных и зарубежных исследованиях.

2. Охарактеризовать и систематизировать теоретические положения об особенностях деятельности учителя русского языка и литературы по формированию ключевых компетенций.

3. Расширить педагогическое представление о возможностях формирования ключевых компетенций, теоретически осмыслить новые экспериментальные данные о состоянии и динамике развития ключевых компетенций.

4. Описать систему критериев сформированности ключевых компетенций у учащихся.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлась МБОУ СОШ № 2 им. г. Брянска

Основная часть.

1. История вопроса.

В Стратегии модернизации образования РФ отмечено, что “основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах”. В то же время компетентностный подход не является чем-то чуждым для истории отечественной педагогики и может рассматриваться как логическое продолжение развития лучших педагогических идей и концепций советского периода, а также передовой педагогической практики 1960-х – 1990-х гг. Ориентированное на компетенции образование формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Анализ работ по проблеме компетенции компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании. Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. Второй этап – 1970–1990 гг. – использование категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ, где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

2. Определение понятия “компетенция” .

Ключевая компетенция, по определению, - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), которая является заданной (обязательной, необходимой) для качественной, продуктивной деятельности в определенной сфере. Применительно к школьникам ключевые компетенции - это такие функциональные умения, которые помогут им в выполнении настоящих и будущих социальных ролей ("ученик", "абитуриент", "студент", "субъект общения", "гражданин", "потребитель", "работник-специалист" и др.). Актуальность данного вопроса несомненна. Следует различать понятия "компетенция" и "компетентность". Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В словаре дается следующее определение: "Компетенция - совокупность определённых знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлён и имеет практический опыт работы".

3. Понятие “ключевые компетенции”. Классификация.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы по аналогии в различных ситуациях. В зависимости от содержания образования (учебных предметов и образовательных областей) различают:

Ключевые или межпредметные компетенции (самые общие понятия);

Общепредметные (касающиеся нескольких предметов);

Предметные (касающиеся одного предмета) компетенции.

Доктор педагогических наук, академик, даёт своё понимание сегодняшнего термина компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Ключевые компетенции - это компетенции широкого спектра использования, универсальные компетенции. предлагает следующую классификацию ключевых компетенций: 1)ценностно-смысловая компетенция, 2) общекультурная компетенция, 3) учебно-познавательная компетенция, 4) информационная компетенция, 5)коммуникативная компетенция, 6) социально-трудовая компетенция, 7)компетенция личностного самосовершенствования.

В Государственном стандарте по русскому языку определены три задачи школьного курса русского языка: это формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции .

4. Формирование ключевых компетенций на уроках русского языка и литературы.

4.1. Краткая характеристика ключевых компетенций.

Ценностно – смысловая компетенция связана с ценностными ориентирами ученика, как он сможет ориентироваться в окружающем мире, в какой степени осознаёт своё назначение и роль, умеет ли выбирать целевые и смысловые установки его. От этого зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

Учебно-познавательную компетенцию определяют как самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающуюся овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.

Информационная компетенция – это навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации и информационными технологиями , поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

Коммуникативная компетенция является одной ведущих на уроках русского языка и литературы, она включает знание необходимых языков способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе . Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию.

Социально - трудовая компетенция - э то владение знаниями и опытом в областях гражданско-общественной деятельности, социально-трудовой сферы, семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам ученик.

4.2. Диагностика сформированности ключевых компетенций.

Начальным этапом данного исследования является выявление образовательных потребностей учащихся (стремление личности к приобретению ЗУН, усвоению основных методов познания). Именно в процессе развития и удовлетворения образовательных потребностей у школьника формируются ценностные ориентации - один из основных компонентов компетенций. Одним из методов выявления образовательных потребностей учащихся является наблюдение . При проведении наблюдений можно руководствоваться программой, разработанной , в которой отмечаются такие показатели как стремление к выполнению необязательных заданий, отношение учеников к окончанию работы. Наблюдение как метод исследования мотивации учения необходимо использовать не только на уроке, но и во внеклассной работе .

Следующим эффективным методом выявления образовательных потребностей учащихся является анкетирование . Бесспорное достоинство данного метода – быстрое получение массового материала, доступного для точных математико-статистических способов обработки и анализа.

Предварительная диагностика сформированности ключевых компетенций школьников в году, которая осуществлялась с помощью специальных листов, заполняемых в конце каждого полугодия. Каждый учащийся оценивается учителем по определённой таблице (от 0 баллов до 2: 0 – компетенция не сформирована,1- компетенция частично сформирована,2 – компетенция сформирована полностью). Поскольку вычисляется средний балл для каждого вида компетенций, картина получается достаточно объективной. Целенаправленное формирование ключевых компетенций у учащихся возможно только при системном подходе к проблеме и разумном сочетании традиционных и современных методов и приёмов работы.

4.3. Методы и приёмы, используемые для формирования ключевых компетенций.

Содержание и конструирование ценностно-смысловых компетенций при обучении русскому языку и литературе отражается в методических приемах. При смысловом чтении текста обучающимся может быть предложен поиск ценностных ориентиров. Задания на понимание смысла текста и развитие умения прогнозировать развитие его сюжета могут также стать отражением ценностных ориентиров самих обучающихся. Способность к диалогу раскрывается через умение задавать вопросы, опираясь на смысл прочитанного текста, а способность видеть окружающий мир может проявиться при сочинении собственного текста на основе заданного или выработанного с педагогом плана. При этом развивается его способность видеть и понимать окружающий мир. Помочь ориентироваться в окружающем мире может проектная работа по русскому языку и литературе.

Одним из методов формирования на уроках литературы общекультурной компетенции является применение на уроках литературы и русского языка культурологического комментария текста. Успешно он проводится на уроке при анализе как лирических, так и прозаических произведений.

Изучая русский язык и литературу, учащимся предлагаются учебно-познавательные задания в необычной форме, создаются различные игровые ситуации. Создание проблемной ситуации в 10, 11 классах - одна из форм работы по формированию учебно - познавательной компетенции. Развивать мышление, обучать формам, методам и средствам самостоятельного добывания знаний позволяет технология исследовательской деятельности учащихся.

Формирование информационной компетенции - это требование времени, которому необходимо следовать. На разных этапах уроков русского языка и литературы могут использоваться красочные презентации, которые подготовлены учащимися или учителем. Можно использовать различные электронные пособия. При помощи компьютера, проектора можно проводить различные формы работы на уроках, использовать множество методов.

Коммуникативная компетенция способствует формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме. Умение продуцировать и интерпретировать тексты в зависимости от ситуации делового общения формируется у учащихся старшей ступени обучения путём выполнения следующего задания.

Можно выделить основные направления в формировании социально- трудовой компетенции: 1)осознание наличия определенных требований к продукту своей деятельности; 2)анализ достоинств и недостатков собственного продукта и его аналогов (пр.: при проектной деятельности - анализ) ; 3)владение этикой трудовых и гражданских взаимоотношений (пр.: проект, исследование должны проводится с соблюдением информационной чистоты и безопасности продукта деятельности, корректности в высказываниях, соблюдением правил, принятых в обществе) .

Компетенция личностного самосовершенствования может формироваться путём разрешения проблемных вопросов с вариантами выбора, написание сочинений - рассуждений по набору вопросов или по одному вопросу.

5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы формирования ключевых компетенций и проведенное опытно-экспериментальное исследование позволяют сделать следующие выводы:

1. В старшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для развития КМ, связанные с формированием абстрактного мышления, повышением эвристического потенциала, потребностью в самоопределении, ростом самосознания и самооценки, становлением мировоззрения.

2. Представленное опытно-экспериментальное исследование создало возможность для внедрения и проверки модели деятельности учителя русского языка и литературы по формированию ключевых компетенций, которая состоит из целевого, содержательного, технологического, контрольно-оценочного компонентов, что имеет не только теоретическое, но и практическое значение для повышения качества подготовки выпускников средних общеобразовательных учреждений.

3. Для повышения эффективности деятельности учителя по формированию ключевых компетенций необходимо соблюдение следующих психологических и педагогических условий: 1)учитель должен знать, какие методы, приёмы он должен применять для успешного развития ключевых компетенций, то есть иметь определённый уровень знаний и умений; 2)в образовательный процесс необходимо включать приёмы и методы, способствующие развитию данных компетенций; 3)на занятиях учитель должен способствовать созданию благоприятного психологического климата; 4)необходимо вести учет возрастных, личностных, индивидуальных особенностей учащихся при формировании.

4. Итоги проведенного исследования показали, что уровень сформированности ключевых компетенций учащихся напрямую отражается на их качестве знаний. Таким образом, задача исследования решена, гипотеза доказана, и результаты позволяют считать, что цель работы достигнута.

Список литературы.

1.Гребенюк педагогика: Курс лекций/Калининградский университет. Калининград, 1996. Степанов проблемы содержания, технологий формирования и оценки компетенций /
2. // Стандарты и Мониторинг в образовании. – 2012. – № 1.
3. Стратегия модернизации общего образования: Материалы для разработчиков документов по модернизации общего образования. - М.: ООО “Мир книги”, 2001.
4.Полонский понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании - М.: МИРОС, 1995.

5.Хуторской компетентности как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.

6. Хуторской компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» http://www. *****/journal/2002/0423.htm
7.Зимняя компетенции – новая парадигма результата современного образования. Центр «Эйдос» http://www. *****/journal/2006/0505.htm.
8.Черненко сформированности ключевых компетенций учащихся.http://io. *****/index. php

Приложения.

Приложение№1. Анкета «Интересы в области русского языка и литературы» .

(предлагается учащимся 6-11 классов)

	а) требованиями родителей; б) желанием получить хороший аттестат; в) желанием поступить в вуз; г) желанием знать больше.
	а) отлично; б) хорошо; в) удовлетворительно;
	а) нравится больше других предметов; б) не выделяю этот предмет среди других; в) пока не определил отношение; г) не интересуюсь этим предметом.
	а) следует немного увеличить; б) следует значительно увеличить; в) следует оставить без изменений; г) следует сократить;
	а) биографии лингвистов, писателей; б) теоретическое обоснование вопросов; в) обсуждение текстового материала; г) краеведческий материал, связанный русским языком (литературой).

Анализ результатов анкеты.

Вопросы и варианты ответов
1. Чем вызвана необходимость изучать русский язык (литературу)?

2. Какую отметку Вы могли иметь по русскому языку (литературе)?

3. Какое у Вас отношение к изучению русского языка (литературы)?

4. Нужно ли увеличить число часов на изучение русского языка (литературы)?

В ходе анализа данных анкеты было установлено, что учащиеся выбирают разные варианты ответов на предложенные вопросы, что обусловлено, во - первых, возрастными различиями, во - вторых, сформированностью целей, которые ставят перед собой учащиеся, общим интересом к изучению русского языка и литературы.

Августовская конференция 2016 г.

Лебедева Татьяна Леонидовна МБОУ СОШ № 5 г. Балтийск

Формирование языковой компетенции на уроках русского языка.

Русский язык в общеобразовательной подготовке подрастающего поколения имеет стратегическое значение: от уровня владения языком зависят успехи в учёбе не только по данной дисциплине, но и по всем остальным предметам; уровень владения языком в значительной мере определяет социальное лицо человека, его культурные и интеллектуальные показатели, его общественную активность, стремление к самообразованию своего духовного начала.

Формирование и развитие языковой компе-тенции, несомненно, прерогатива предмета «русский язык», однако она может быть признана и надпредметной компетенцией, которая должна совершенствоваться в процессе изучения всех учебных предметов в школе, в условиях единого речевого режима.

Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризует новые подходы к определению целей обучения и выбору конкретных технологий и методик. В качестве специальных целей преподавания русского языка в школе в Федеральном компоненте государственного стандарта выделяются языковая, коммуникативная, лингвистическая и культуроведческая компетенции.

Понятие «компетенции» в методике преподавания русского языка в школе связано, в первую очередь, с поисками более точного, строгого определения целей обучения с выявлением уровней владения языком, иначе говоря, с ответом на вопрос, как ученик владеет языком. Компетенция - способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений. Под компетенцией в современной методике понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и обеспечивают овладение им и, в конечном счете, служат развитию личности школьника.

В теории и практике преподавания русского языка выделяются следующие компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая.

Кратко охарактеризую содержание компетенции каждого типа.

Языковая компетенция - способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические конструкции в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете, - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Лингвистическая компетенция представляет сбой результат осмысления речевого акта учащимися. Она включает в себя знание основ науки о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий, усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, благодаря которым воспитывается устойчивый и постоянный интерес к предмету, чувство уважения и любви к русскому языку. Наконец, лингвистическая компетенция включает в себя и элементы истории науки о русском языке, о ее выдающихся представителях.

Коммуникативная компетенция - это способность понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя знание основных речеведческих понятий: стили и типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста. Однако охарактеризованные знания и умения еще не обеспечивают общения, адекватного коммуникативной ситуации.

Современный период развития методики преподавания языков характеризует обостренный интерес к кумулятивной функции языка, к обучению языку как средству приобщения к мировой и национальной культуре. Изучение языка должно развивать культуроведческую компетенцию , которая обеспечивает формирование русской языковой картины мира, постижение национальной культуры своего народа, познание ее самобытности, формирование одной из важнейших ценностных ориентаций - осознание значимости родного языка в жизни народа, развитие духовно - нравственного мира школьника, его национального самосознания.

Формирование языковой компетенции - важнейший аспект обучения родному языку, поскольку языковая компетенция - это способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические конструкции в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете, - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Последнее время формированию языковой компетенции придается особое значение, так как в ней совершенно справедливо видят залог успешного формирования социально активной личности.

Языковая компетенция рассматривается по определению Е.Д. Божович как психологическая система, включающая два основных компонента:

данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности;

знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения.

Языковую компетенцию в отечественной науке раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.

Основу формирования языковых компетенций составляют следующие идеи:

Деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина).

Идея учета возрастных особенностей в обучении и развитии (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Виноградова)

Идея актуализации субъектного опыта личности (И.С. Якиманская).

В формировании языковой компетенции особое значение приобретает организация комплексной работы с текстом.

Цель работы предполагает необходимость решения следующих задач:

1. Обеспечить качество усвоения знаний по предмету.

2. Внедрить на уроках русского языка формы и методы работы с текстом, способствующие формированию языковой компетенции.

3. Разработать способы практической деятельности учащихся, направленной на развитие навыков анализа, синтеза, обобщения и систематизации языковых и текстовых единиц.

4. Использовать приемы комплексной работы с текстом для занятий с одарёнными учащимися.

5. Отобрать тематический текстовый материал, направленный на развитие нравственных качеств школьников.

Комплексная работа с текстом в структуре современного урока становится необходимым условием для эффективного формирования знаний, умений и навыков и делает процесс обучения увлекательным.

Наиболее результативными являются следующие формы и методы организации работы с текстом:

Комплексный анализ текста;

Работа с текстом при подготовке к написанию сочинения-рассуждения;

Анализ текста при работе над типами речи;

Сопоставительный анализ текстов;

Письмо по памяти;

Лингвистический эксперимент;

Работа с «деформированным» текстом;

Составление текста по опорным словам.

Активизируют творческую активность учащихся и повышают интерес к предмету нетрадиционные формы проведения уроков: урок-дискуссия; урок-практикум; урок-исследование; урок-игра; интегрированные уроки.

Комплексный анализ текст а

Комплексный анализ текста - это не только интересный, но и чрезвычайно полезный вид работы, при котором осуществляется системный подход к изучению языка. Работа с текстом развивает у учащихся языковое чутье, способствует устранению грамматических, стилистических и речевых ошибок, значительно углубляет стилистико-семантическое восприятие произведений художественной литературы и формирует нравственные качества школьников.

Можновыделить основные организационные формы комплексного анализа текста:

коллективная работа класса (под руководством учителя ученики прослеживают развитие мысли в тексте);

один из этапов подготовки к изложению или устному пересказу текста - комплексный анализ его в форме коллективной работы класса;

одна из форм самостоятельной работы учащихся;

одна из форм проверки знаний, умений и навыков учащихся на экзаменах.

В систему вопросов для анализа текста включаются вопросы по орфографии и пунктуации. Ученик, исследуя предложенный текст и пытаясь охарактеризовать его как единое целое, работая то с отдельными словами, то с предложениями, тренирует зрительную память, а значит, развивает орфографическую зоркость.

Главный результат работы, которую выполняет школьник в процессе анализа текста, - это умения самостоятельно понять замысел текста, объяснить те приемы и средства, которыми автор достигает реализации своего замысла, объяснить влияния грамматических и стилистических средств выразительности для создания художественного образа, сочинить собственные тексты, адекватные заданной речевой ситуации. В процессе комплексного анализа текста проводятся следующие виды языкового разбора: фонетический, лексический, морфемный, словообразовательный и этимологический, морфологический и синтаксический, стилистический.

Приведу пример с урока русского языка в 6 классе по повторению изученного в конце учебного года.

Предлагается фрагмент текста М.Шолохова. Задания носят комплексный характер.

2. Сколько предложений в тексте? С какой целью употребляются сложноподчинённые предложения?

3. На сколько частей можно разделить текст? Как они связаны между собой?

4. Выделите глаголы, употреблённые в переносном смысле.

5. Найдите эпитеты. Раскройте их значение.

Анализ текста при работе над типами речи

Школьники знакомятся с автором и названием произведения, откуда взят отрывок, отмечают, какому событию он посвящён. После выразительного чтения отрывка учителем определяется принадлежность текста к определённому типу речи и приводятся доказательства.

При описании изображаются люди, предметы, животные, природа, различные действия и т.д. Описание статично.

При повествовании обычно сообщается о действиях и событиях, сменяющих друг друга во времени. Повествование динамично.

При рассуждении устанавливается взаимосвязь событий и явлений, раскрываются их причины. В схеме рассуждения выделяются три части:

Тезис (то, что надо сказать);

Доказательства (аргументы);

Вывод (общий итог).

Особое внимание необходимо уделять работе над смешанными типами речи, ведь именно они вызывают затруднения у учащихся и часто предлагаются в заданиях ГИА и ЕГЭ.

Сопоставительный анализ текстов

Разновидностью уроков-практикумов становятся уроки сопоставительного анализа художественных текстов схожей тематики. Такая работа помогает школьникам выявить особенности создания образов, выразительные возможности художественных средств, повышает интерес к слову.

Учащимся предлагается провести сопоставительный анализ текстов по следующим направлениям:

Смысловой анализ текстов (определение темы, идеи текста);

Стилистический анализ текста (обоснование принадлежности текста к тому или иному стилю, выделение характерных выразительных средств языка и стилистических приемов);

Типологический анализ текста (выделение в тексте ведущего типа речи, указание на сочетание в тексте различных типовых фрагментов);

Языковой анализ текста (фонетический, словообразовательный, лексический, морфологический, синтаксический анализ указанных учителем слов, словосочетаний и предложений; анализ трудных случаев грамматики и правописания).

Подобная работа проводится среди учащихся, изучающих русский язык углублённо. Она прививает школьникам навыки исследовательской деятельности, рассчитана на подготовку к сочинениям повышенного уровня и оказывает большую помощь на занятиях с одарёнными детьми при подготовке к различным олимпиадам и конкурсам по русскому языку.

Письмо по памяти

Одним из упражнений, направленных на формирование орфографической зоркости, а также способствующих развитию речи, является письмо по памяти(воспроизведение заранее выученного текстанебольшого объёма). Этот вид работы позволяет осуществлять и комплексную работу с текстом, что немаловажно для подготовки к сдаче ГИА в 9 и 11 классах.

Письмо по памяти развивает эстетическое отношение к русскому языку, формирует у учащихся языковую компетенцию, умения применять правила в процессе упражнений для закрепления изученного материала. Подобная работа занимает на уроке немного времени, но приносит хорошие результаты. Ребята всегда с интересом готовятся к её выполнению.

В ходе предварительной работы полезно познакомить учащихся с автором миниатюры, с историей её создания.

Словарная работа

Использование разнообразного материала помогает и в проведении словарной работы на уроках русского языка.

Например, учащимся предлагается записать словосочетания и указать тип подчинительной связи.

Оборонительное сражение, артиллерийские залпы, выполнить точь-в-точь, невиданное сражение, бронированный удар, Прохоровское поле, захваченный оккупантами, прорваться к речонке, озаряют небо, мирные отблески, праздничный фейерверк.

После проведения беседы по тексту составляется небольшой рассказ с использованием словосочетаний.

Лингвистический эксперимент

Продуктивным приёмом работы с текстом является лингвистический эксперимент, который может проводиться в ходе анализа языка художественного произведения. Цель учебного эксперимента - обоснование отбора изобразительно-выразительных средств в данном тексте и установление внутренней взаимосвязи между языковыми средствами. Лингвистический эксперимент может проводиться двумя путями - от целого текста к его компонентам или от единиц языка к тексту:

устранение данного языкового явления из текста;

подстановка или замена языкового элемента синонимичным;

распространение текста другими языковыми элементами;

свёртывание текста;

перестановка слов и других языковых единиц.

Работа с «деформированным» текстом

Важную роль в работе над орфографической зоркостью учащихся играет работа с «деформированным» текстом. Так, например, при изучении курса русского языка в 8 классе большие возможности предоставляет работа с отрывком из рассказа Е. Носова «Шопен, соната номер два». На уроке можно не только тренировать орфографические и пунктуационные навыки, знакомить учащихся со средствами выразительности, но и проводить воспитательную работу.

Составление текста по опорным словам

Подобный вид работы не только тренирует орфографические и пунктуационные навыки учащихся, но и повышает интерес к предмету, развивает творческое воображение и кругозор, воспитывает любовь к слову.

Сочинения проводятся главным образом с целью обогащения словаря учащихся, для них опорными словами являются слова, словосочетания, иногда целые фразы, тематически подобранные учителем. Их надо объяснить не только с точки зрения значения, но и орфографии, морфологии, стилистики. Это могут быть и слова из пассивного словаря учащихся, о которых им следует напомнить, а частично и совсем новые слова, которые используются с целью обогащения словаря.

Комплексная работа с текстом - одна из форм работы с одарёнными школьниками. Подготовка учащихся к олимпиадам и творческим конкурсам требует от учителя особого материала, позволяющего проникать вглубь языковых явлений. И грамотно подобранные тексты предоставляют эти возможности.

Систематическая работа с текстами повышенного уровня сложности приносит хорошие результаты: ученики становятся победителями и призёрами олимпиад и конкурсов всероссийского, областного и городского уровней.

Таким образом, использование комплексной работы с текстами на уроках русского языка способствует формированию языковой компетенции учащихся, помогает в подготовке к ЕГЭ и ГИА, развивает кругозор, повышает интерес к предмету. В процессе работы с художественным текстом на уроках русского языка происходит развитие, совершенствование чувства языка, приобщение школьников к национальной культуре.

Библиографический список

1. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников: психолого-педагогические аспекты языкового образования. - М.:МПСИ, 2002. - 288с.

2. Быстрова Е. А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках / Е. А. Быстрова // Русская словесность. 2003. № 1

3. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. - Либроком, 2010.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393. - М., 2002.

5. Пахнова Т.М. Русский язык. Комплексная работа с текстом: дидактические материалы/Т.М.Пахнова. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 240с.

Введение

«Язык всем знаниям и всей природе ключ»,- сказал великий поэт Г.Р.Державин.

У же много сказано и написано о том, что особую значимость сегодня приобретает нравственный аспект изучения русского языка. Формирование у ребёнка ценностного отношения к языку должно стать одной из важнейших задач школьного лингвистического образования. Учить детей любить слово, понимать его, уметь пользоваться им, уметь отличать от другого, исконно русское от заимствованного, книжное от разговорного - цель уроков русского языка.

Цели образования сегодня определяются в соответствии с запросами общества, с современными подходами к развитию образования. Современное образование связано, в первую очередь, с развивающей и воспитательной функциями, с личностно-ориентированными технологиями обучения русскому языку и литературе. Это предполагает необходимость всестороннего развития речевых способностей ученика, формирования языковой компетенции. Учителя должны формировать языковую личность, в совершенстве владеющую устной и письменной речью. Развитие речи – главная задача уроков русского языка в ОУ, поэтому требуется постоянная систематическая работа в этом направлении. Речь – это сложнейшая человеческая деятельность, причём творческая деятельность, включающая в себя умение наблюдать, мыслить, фантазировать, а также слушать и слышать; прежде всего выучивается говорить тот, кому есть что сказать, поэтому учу детей не техническому оформлению высказываний, а речевому мышлению, речевому творчеству, а также адекватному восприятию чужой речи.

Формирование устойчивых навыков устной и письменной речи ведётся:

на уроке;

после уроков (всеми многообразными формами внеклассной работы);

в ходе индивидуальной, самостоятельной работы учащихся.

Формирование и развитие языковой компетенции, несомненно, прерогатива предмета «русский язык», однако она может быть признана и надпредметной компетенцией, которая должна совершенствоваться в процессе изучения всех учебных предметов в школе, в условиях единого речевого режима.

Сегодня обучение русскому языку происходит в сложных условиях: снижается общая культура населения, речь носителей языка засорена неоправданными заимствованными профессионализмами, жаргонизмами, поэтому в стандарте для основной школы усилен аспект культуры речи.

Традиционные общеобразовательные цели дополняются новой – формированием высокого уровня компетентности выпускников школ.

В программу по русскому языку в настоящее время введены понятия «коммуникативная компетенция», «языковая компетенция», «лингвистическая компетенция», «культуроведческая компетенция». Для того чтобы учащиеся в полном объеме могли овладеть вышеперечисленными компетенциями, целенаправленную систематическую работу по развитию устной и письменной речи детей надо начинать с первых дней пребывания в школе. Это позволит обеспечить преемственность в обучении русскому языку при переходе из начальной школы в среднюю, из средней в старшую.

Актуальность работы:

Формирование языковой компетенции – важнейший аспект обучения родному языку, поскольку языковая компетенция – это способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические конструкции в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете, - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Введение этих понятий в лингводидактику не случайно. Это находится в русле компетентностного подхода, признанного сегодня одним из оснований модернизации российского образования. Предполагается, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетенции, которые рассматриваются как конкретизированные цели образования».

Утверждение названных понятий обусловлено достижениями современной психологической и лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной лингвистики, исследующей общие закономерности речевого общения и функционирование языковых средств в реальных актах общения (говорения и восприятия) и когнитивной лингвистики, представляющей системное описание и объяснение механизмов усвоения языка. Практически значимой представляется и попытка разработать целостную концепцию языкового образования в школах России, включающую изучение русского родного языка, русского языка в национальной школе, иностранных языков, реализовать единые подходы и в определенной мере единый понятийный аппарат.

Учитывая значение отечественного языка в развитии личности школьника, его общей и познавательной культуры, важнейшей ценностной ориентации – отношения к родному языку, формирование языковой компетенции целесообразно считать не только обязательным и необходимым условием овладения речевой деятельностью, но и средством языкового развития, познания ими языка как специфической знаковой системы и общественного явления, в конечном счете, формирования языковой личности.

Таким образом, выделяются цели и задачи, которые нужно решать в первую очередь, чтобы добиться высокого уровня развития языковой компетенции:

создать условия для развития познавательной активности учащихся через использование новых образовательных технологий, активных форм обучения;

содействовать развитию устной и письменной речи школьников посредством активных форм обучения;

способствовать раскрытию и реализации творческого потенциала каждого ученика.

совершенствование языковой компетенции, включающей овладение богатством самого языка, владение всеми нормами литературного языка, включая нормы правописные (орфографические и пунктуационные).

Основная часть

1.1 Составляющие ключевых компетенций при обучении русскому языку

Введение понятия компетенции и ее типов соотносится с мировой теорией и практикой определения целей и уровней владения языками. Основная теоретическая предпосылка введения этих понятий – это разграничение языка и речи, которое восходит к их пониманию известным швейцарским лингвистом Фердинандом де Соссюром.

Понятие «компетенции» в методику преподавания русского языка в школе связано, в первую очередь, с поисками более точного, строгого определения целей обучения с выявлением уровней владения языком, иначе говоря, с ответом на вопрос, как ученик владеет языком. Под компетенцией в современной методике понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и обеспечивают овладение им и, в конечном счете, служат развитию личности школьника.

Исходя из такого понимания компетенций, описание их включает в себя знания, которые должны быть усвоены, и умения и навыки, которые в соответствии с деятельностным подходом должны быть сформированы.

Такое двухкомпонентное описание компетенций достаточно в обучении русскому языку как иностранному. Однако, цели обучения русскому языку рассматриваются всеми методистами в системе школьного образования, которое решает не только задачи обучения, но и воспитания. Целью становится не просто усвоение суммы знаний и формирование умений, но и развитие личности школьника, его интеллектуальных и творческих способностей, ценностных ориентаций, мотивов, интересов. В связи с этим рассмотрение компетенций в аспекте преподавания русского языка в школе обязательно предполагает и наличие третьего компонента – тех целей, которые должны быть достигнуты в развитии личности обучающегося.

В теории и практике преподавания русского языка выделяются следующие компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая (лингвострановедческая, этнокультуроведческая, социокультурная). Трактовка этих понятий, понимание их содержания и структуры, интерпретация их соотношения далеко не однозначны в современной лингводидактике.

Кратко охарактеризую содержание компетенции каждого типа.

Языковая компетенция – способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические конструкции в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете, - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Лингвистическая компетенция трактуется в методике преподавания русского языка неоднозначно. Подчас этот термин употребляется как синоним языковой компетенции. Однако, в преподавании русского языка как родного более перспективно и целесообразно их разграничивать.

Лингвистическая компетенция представляет сбой результат осмысления речевого акта учащимися. Она включает в себя знание основ науки о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий. Но не только. Специфика преподавания русского языка как родного открывает возможность для широкого понимания термина. Лингвистическая компетенция предполагает также формирование представлений «о том, как устроен русский язык, что и как в нем изменяется, какие ортологические аспекты являются наиболее острыми», усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, благодаря которым воспитывается устойчивый и постоянный интерес к предмету, чувство уважения и любви к русскому языку. Наконец, лингвистическая компетенция включает в себя и элементы истории науки о русском языке, о ее выдающихся представителях. «О математике, физике, химии, биологии как науках, - пишет академик Н.М.Шанский, – учащиеся, выходя из школы, имеют известное представление, знакомы с видными учеными в соответствующей области их открытиями и работами, русистика же для них сплошная терра инкогнита».

Лингвистическая компетенция предполагает и формирование специальных умений и навыков по русскому языку, классификацию которых впервые представил профессор М.Т.Баранов. Среди специальных умений и навыков прежде всего выделяются учебно-языковые (учебно-познавательные) умения и навыки, включающие в свою очередь умения опознавать изучаемые языковые и речевые умения , отличать одно явление от другого; классификационные : умения делить языковые явления на группы и аналитические умения : производить частичные и полный фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический и стилистический разбор.

Усвоение знаний о языке ни в коей мере не является самоцелью. Как известно, одна из задач развития личности – «учить мыслить». «Многие науки, - писал К.Д.Ушинский, - обогащают только сознание дитяти, давая ему новые и новые факты: грамматика начинает развивать самосознание человека!» Она «является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью… Внутренняя цель изучения грамматики отечественного языка вытекает из того ее значения, которые мы признали за грамматикой как началом самонаблюдений человека над собственным мышлением и выражением его в словах».

Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического и творческого мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей речевой деятельности.

Следует заметить, что разграничение языковой и лингвистической компетенции носит в известной степени условный характер. Выделение в качестве самостоятельной компетенции лингвистической важно для осознания познавательной (когнитивной) функции предмета «Родной язык». В этом существенное отличие его от преподавания не родных языков.

Для владения языком, другими словами, важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации (от лат. связываю, общаюсь). Именно поэтому в обучении языкам выделяется третий тип компетенции – коммуникативная. В значении, близком к этому термину, в литературе иногда используется термин речевая компетенция.

Коммуникативная компетенция – это способность понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи (в методике преподавания их обычно называют речеведческими - М.Т.Баранов, Г.М.Иваницкая, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др.) – стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста. Однако охарактеризованные знания и умения еще не обеспечивают общения, адекватного коммуникативной ситуации.

Очень важное место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки – выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, - т.е. умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации.

В настоящее время уже определены компоненты ситуации, или речевые условия, которые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств. Это, во-первых, взаимоотношения между собеседниками (официальные/неофициальные), их социальные роли. Нет сомнения, что характер речевого общения будет разным в зависимости от того, с кем мы общаемся, каков социальный статус говорящих: ученик, учитель, студент, каков их возраст, пол, интересы и т.д. Во-вторых, место общения (например, общение учителя с учеником на уроке, во время перемены, в туристическом походе). Третий, очень важный компонент речевой ситуации, - цель и намерения говорящего. Так, приказ, просьба или требование, конечно, будут отличаться от сообщения, информации или их эмоциональной оценки, выражения благодарности, радости, обиды и т.д.

Таким образом, собственно коммуникативные умения и навыки – это умения и навыки речевого общения с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и, наконец, с какой целью. Безусловно, что формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции.

Современный период развития методики преподавания языков характеризует обостренный интерес к культуроносной (кумулятивной) функции языка, к обучению языку как средству приобщения к мировой и национальной культуре. Изучение языка должно развивать культуроведческую (этнокультуроведческую) компетенцию, которая обеспечивает формирование русской языковой картины мира, овладение национально маркированными единицами языка, русским речевым этикетом.

Следует заметить, что цели формирования культуроведческой компетенции различны в обучении родному и неродному языкам. В преподавании иностранных языков познание стереотипов поведения и реалий, характерных для жизни одного народа и чуждых для других, осуществляется в целях преодоления возможного культуроведческого шока при ознакомлении со своеобразием чужой культуры.

Иные цели предполагает формирование культуроведческой компетенции в преподавании родного языка – это постижение национальной культуры своего народа, познание ее самобытности, формирование одной из важнейших ценностных ориентаций – осознание значимости родного языка в жизни народа, развитие духовно - нравственного мира школьника, его национального самосознания.

Введение понятия «компетенции»- это не результат экспансии методики преподавания иностранных языков, не механическое заимствование ее терминологии, а закономерный результат теоретического осмысления целей преподавания русского языка.

Именно оно позволяет более полно и последовательно определить цели с учетом многообразия функций языка.

Так, например, овладение русским языком в его когнитивной (познавательной) функции обеспечивает лингвистическую компетенцию. Коммуникативная функция реализуется в коммуникативной компетенции, культуроносная (кумулятивная) – в культуроведческой.

Всем известна сложность и многоаспектность целей и задач обучения русскому языку. Введение в научный обиход и практику преподавания понятия компетенция дает возможность определить их более четко и точно. К примеру, основные задачи обучения русскому языку можно конкретизировать следующим образом:

формирование лингвистической компетенции, включающей в себя овладение знаниями о языке как общественном явлении и развивающейся системе систем, языковые уровни которой взаимосвязаны, об устройстве и функционировании русского языка, необходимыми сведениями о русистике; овладение умениями и навыками анализа явлений и фактов языка, формирование навыков оценки своей деятельности, полученных результатов, т.е. самоанализа, самокоррекции и рефлексии;

совершенствование коммуникативной компетенции, предполагающей не просто овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах общения на основе речеведческих знаний, но и развитие личности обучающегося, формирование его коммуникативной культуры;

формирование культуроведческой компетенции, которая включает совокупность знаний о культуре русского народа в контекст мировой культуры, о его социально-культурных стереотипах речевого общения, о языковых единицах с национально-культурным компонентом значения, осознание значимости родного языка в жизни народа и отдельного человека, его социокультурное развитие, формирование национального самосознания и общероссийского гражданского сознания.

Таким образом, пользуясь понятием компетенции, имею возможность более точно, полно и в то же время конкретно определить:

цели преподавания русского языка в школе на всех ступенях обучения;

цели конкретного урока;

критерии и уровни усвоения материала и владения языком.

1.2 Роль языковой компетенции в процессе овладения языком

Языковая компетенция рассматривает ся по определению Е.Д. Божович как психологическая система, включающая два основных компонента :

данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности;

знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения.

Речевой опыт включает :

практическое владение родным языком;

эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке.

Языковая компетенция - сложная психологическая система, включающая в
себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в посвседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка.

Такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д.Божович (Е.Д. Божович. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач. – «Вопросы психологии», 1988, № 4.).

Термин “языковая компетенция” был введен Н. Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину “использование языка”. Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием “говорящего-слушающего” о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека.

К концу 60-х - началу 70-х гг. последователи Н. Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данными терминами “языковую способность”, т.е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и “языковую активность”, т.е. реальную речь в реальных условиях. Содержание этих понятий отчетливо сформулировал

Д. Слобин, указав на различие “между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях”

Языковую компетенцию (языковую способность) в отечественной науке раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.

Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Выходит, что компетенция для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения.

Коммуникация – акт общения, связь между двумя и больше индивидами, основанная на взаимопонимании, сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц.

Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных.

Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме. “Обучать общению, общаясь” – без этих условий нет урока.

Языковая компетенция – это осведомленность школьников в системе родного языка; лингвистическая – это знания учащихся о самой науке русский язык, о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка. Понятно, что указанные компетенции могут реализовываться в процессе решения познавательных задач, таких как формирование у учащихся научно-лингвистического мировоззрения, вооружения их основами знаний о родном языке и др.

Процесс формирования языковых компетенций представлен в следующей схеме:

Языковая компетенция

Общепредметные

компетенции

Русский язык

Письмо Речь Чтение

Письмо

(Орфографическая и пунктуационная грамотность.
Составление документации.)

Чтение (Выразительность, эмоциональность, чёткость.)

Речь

(Орфоэпические нормы)

Исходя из этого, использование методов развития языковой компетенции позволяет снять противоречие между доминирующей в практике преподавания русского языка правописно-орфографической направленностью и требованиями нового государственного стандарта к уровню коммуникативной и языковой компетенции выпускников школы. Основу формирования языковых компетенций составляют следующие идеи:

Деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина).

Идея учета возрастных особенностей в обучении и развитии (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Виноградова)

Идея актуализации субъектного опыта личности (И.С. Якиманская).

Вариант технологии развития языковой компетенции школьников

Технология развития языковой компетенции школьников

Социальные условия формирования языковой компетенции ребенка

Социальный заказ общества (Государственные стандарты образования)

Процесс обучения

и развития

Концептуальная идея : развитие языковой компетенции с опорой на субъектный опыт ребенка и учетом индивидуальности ученика.

Система уроков и их основные типы:

Лингвистические уроки

Уроки обучения написанию изложений

Уроки обучения написанию сочинений

Уроки анализа письменных работ учащихся

Организационные формы управления познавательной деятельностью учащихся:

Деятельностный подходИндивидуально-возрастной подходГрупповые формы работыДифференцированное обучениеПроблемное обучение

Программно-методическое обеспечение:

Результативность:

высокий уровень языковой компетенции выпускника школы

1.3 Содержание работы по развитию языковой компетенции

у обучающихся

Любой учебный предмет должен формировать у учащихся не только специальные умения и навыки, но и так называемые общепредметные, к которым относят умения и навыки планирования и организации учебной деятельности; мыслительной деятельности; оценки и осмысливания результатов своих действий.

При формировании языковой компетенции использую следующие виды работ :

1. Работа со зрительной опорой .

2.Творческие работы (сочинения) на основе личных впечатлений .

3. Дискуссии .

4.Языковые игры .

5.Доклады и сообщения .

6. Групповая работа .

7.Семинары.

1.4 Формирование умений и навыков употребления слов,

конструкций, построения текста

Кропотливой работе с текстом, содержащим задание разной степени трудности, способствуют такие виды уроков, как уроки-исследования, семинары, практикумы, деловые игры, дискуссии, интегрированные занятия, включающие аналитическую работу и предполагающие возможность выбора учениками и самого текста, и заданий, справочного материала, формы выполнения работы.

Считаю, что подобные уроки создают условия для проявления индивидуальных, читательских, исследовательских и творческих способностей, формируют ключевые компетентности учащихся при изучении отдельных трудных тем словесности.

Уверена, что работа с текстом на уроках в старших классах дает возможность органично связать материал новой темы по синтаксису с повторением, обобщением изученного по лексике, морфологии, стилистике, фонетике, т.к. текст – «сфера функционирования языковых единиц разных уровней». Кроме того, создаются условия для совершенствования языковой и речевой компетенции выпускника. Анализ текста – обязательный вид работы при подготовке к изложению, т.к. он помогает до конца понять текст и его особенности и грамотно пересказать письменно, сохраняя его своеобразие. Именно такие задачи ставлю перед учениками при подготовке к экзаменационному изложению, которая состоит из нескольких этапов: самостоятельной работы учащихся дома, непосредственной работы на уроке. Перед тем как приступить к анализу текста на уроке, ученики получают задание прочитать фрагмент дома и предварительно проанализировать его по памятке «План анализа текста». Результат такого кропотливого, вдумчивого анализа текста очевиден на экзамене .

В соответствии с этим цель работы с текстом заключается, с одной стороны, в расширении лингвистического кругозора обучаемых за счет усвоения новых стилистических знаний, а с другой - в совершенствовании их практических, коммуникативных навыков и умений.

В ходе ее достижения решаются следующие задачи:

обобщить и активизировать знания о стилистике текста, полученные при изучении курса базовой программы;

развивать способность эстетического восприятия и анализа текста;

формировать целостное представление о тексте как речевом произведении.

Заключение

Применение новых технологий повышает заинтересованность детей в уроке.

На уроках русского языка учащиеся получают как языковые, так и неязыковые знания. Знания о языке дети приобретают в процессе его изучения, и вместе с ними они пополняют свой словарный запас, усваивая лингвистическую терминологию. Внеязыковые (экстралингвистические) знания (об окружающем мире) учащиеся на уроках русского языка черпают из словарей, частично из текстов упражнений, а также на экскурсиях на природу, в результате знакомства с произведениями искусства, участия в спорте, посещение театров, музеев, производственных объектов и т.д, где они вместе с новыми знаниями усваивают новые слова. Задача учителя - использовать слова в учебном процессе при изучении грамматики и в работе по развитию речи детей.

Приложение № 1

Комплексный анализ текста

Комплексный анализ текста включает элементы лингвистического, стилистического, литературоведческого анализа, разные виды разбора, вопросы по орфографии и пунктуации.

План комплексного анализа текста

Определите тему, основную мысль текста.

Озаглавьте текст.

Определите стиль и тип речи текста. Назовите (если возможно) жанр, в котором написан текст.

Определите, какую связь между предложениями использует автор (цепную, параллельную, их сочетание) и средства связи.

Составьте план текста.

Фонетическая организация текста (аллитерация, повторы, очевидное их отсутствие).

Лексические особенности текста: наличие слов, употреблённых в переносном значении, многозначных слов, синонимов и антонимов (в том числе и контекстуальных), заимствованных слов, старославянизмов, лексики ограниченной сферы употребления (диалектизмов, профессионализмов и т, д.), стилистически окрашенных слов, устаревших и новых слов, фразеологизмов.

Морфологический строй текста: преобладание определённых частей речи и причина этого, соотношение видовременных форм глагола, роль прилагательных, наречий при конкретизации названного предмета речи и его состояния, действия.

Синтаксическая организация: структура предложений, наличие союзов и их роль, пропуски членов предложения, использование разных по цели высказывания и эмоциональной окраске предложений.

Использование средств художественной выразительности в зависимости от стиля текста (эпитеты, метафоры, просторечия, книжные слова).

Особенности языка автора: авторские неологизмы, опорные – ключевые слова.

Отметьте орфографические и грамматические особенности текста.

Приложение № 2

Образец комплексного анализа текста

Текст

Береги – и! – завопил кто – то отчаянным голосом на весь лес.

« А, береги!» - мелькнёт в голове опьяняющая мысль.

Гикнешь на лошадь и, как сорвавшийся с цепи, помчишься по лесу, уже ничего не разбирая по пути. Только деревья мелькают перед глазами да лепит в лицо грязью из –под копыт лошади. Выскочишь из лесу, увидишь на зеленях пёструю, растянувшуюся на земле стаю собак и ещё сильнее наддашь «киргиза» наперерез зверю – по зеленям, взмётам и жнивьям, пока, наконец, не перевалишься в другой остров и не скроется из глаз стая вместе со своим бешеным лаем и стоном. Тогда, весь мокрый и дрожащий от напряжения, осадишь вспененную, хрипящую лошадь и жадно глотаешь ледяную сырость лесной долины. Вдали замирают крики охотников и лай собак, а вокруг тебя – мёртвая тишина. Полураскрытый строевой лес стоит неподвижно, и кажется, что ты попал в какие – то заповедные чертоги. Крепко пахнет от оврагов грибной сыростью, перегнившими листьями и мокрой древесной корою. И сырость от оврагов становится всё ощутимее, в лесу холоднеет и темнеет… Пора на ночёвку. Но собрать собак после охоты трудно. Долго и безнадёжно- тоскливо звенят рога в лесу, долго слышатся крики, брань и визг собак… Наконец, уже совсем в темноте, вваливается ватага охотников в усадьбу какого – нибудь почти незнакомого холостяка – помещика.

(И. Бунин. « Антоновские яблоки»)

Приложение № 3

Анализ текста

Отрывок из рассказа И. Бунина повествует о самом ярком моменте охоты – гоне зверя. Основная мысль автора – показать, с одной стороны, чувства героя, вызванные охотой (восторг, азарт, напряжение), с другой – его восхищение, удивление первозданностью величавой природы.

Можно предложить такие варианты заголовка текста: «На охоте», «Гон зверя».

По стилю и типу речи отрывок является художественным повествованием с элементами описания.

Связь между предложениями смешанная (цепная и параллельная). Средства связи: лексический повтор, однотематическая лексика, синонимы, антонимы, союзы (и, но), наречия (тогда, вдали), видовременная соотнесённость глаголов.

Композиционно текст может быть разделён на три части: в первой рассказывается об охоте, во второй – о «заповедных чертогах» леса, в третьей – о подготовке к ночёвке.

Можно предложить следующий план текста:

1. Азарт охоты.

2. В «заповедных чертогах» леса.

3. «Пора на ночёвку».

6. Основной художественный приём – антитеза. Особенно чётко он прослеживается при сравнении первых двух частей текста, в которых автор использует глаголы – антонимы (помчишься, наддашь, мелькают, выскочишь, перевалишься, осадишь (I) – замирает, стоит (II); определения – антонимы (отчаянный, опьяняющий,сорвавшийся, бешеный, дрожащий, хрипящая (I) –мёртвая (II); обстоятельства – антонимы (не разбирая, сильнее, жадно, наперерез (I) – неподвижно, безнадёжно- тоскливо (II).

7. Чтобы передать чувства героя, автор включает в повествование синонимы (завопил, гикнешь), эпитеты (полураскрытый, заповедные), олицетворение (замирают крики); слова, употреблённые в переносном значении (в тексте киргиз – порода лошади; прямое значение – человек киргизской национальности); приём градации (слышатся крик, брань и визг собак); многозначные слова (в тексте слово рога означает однотонный музыкальный инструмент, используемый для подачи сигнала; другое значение слова рога – закостеневшие отростки на голове животного). В отрывке встречаются слова и выражения с разной стилистической окрашенностью: просторечные (по зеленям, взмётам); разговорные (гикнешь, наперерез), профессиональные (береги – охотничий термин, призывающий к осторожности и внимательности

при гоне зверя); разговорный фразеологизм (как с цепи сорвался). В тексте используются слова как исконно русские (овраг, безнадёжно), так и старославянские (древесный, чертог).

8. Говоря о синтаксических особенностях текста, следует отметить, что он состоит из 14 предложений (2 – с прямой речью, 7 – простых, 5 – сложных), осложнённых однородными членами, распространёнными определениями и обстоятельствами.

Анализируя орфографические особенности текста, можно сгруппировать орфограммы, например: н и нн в отымённых и отглагольных прилагательных (ледяную, отчаянным, бешеным); безударные гласные в корне (мелькает, копыта, опьяняющая, напряжение, долина, растянувшуюся);чередующиеся гласные в корне (разбирая, замирают, выскочишь); ь для обозначения глаголов в форме 2-го лица ед. ч. (гикнешь, помчишься, глотаешь); приставка пере- (наперерез, перевалишься, перегнившие).

Приложение № 4

Практические задания четырех уровней по коммуникативной компетентности, применяемые на уроках русского языка

Как вы думаете, какие слова в примерах употреблены «по ошибке» и какие стояли на их месте в шпаргалке?

1. Непримиримого борца показал Некрасов в отряде Савелия (по поэме «Кому на Руси жить хорошо»). 2. Освещение глобальных перемен эпохи идет параллельно с лишними переживаниями поэта (по поэме В. Маяковского «Хорошо!»). 3. Поэма пронизана сознанием прочности прогнившего царского режима. 4. Цитата: «Когда я итожу то, что прожил, роюсь в днях ярчайших где, я вспоминаю одно и то же: двадцать пятый, первый день!» 5. Октябрьскую революцию Маяковский встретил вторично. 6. Он пострадал от неправедных судеб.

Задания третьего (продуктивного) уровня: тропы

В основе всех тропов, кроме, пожалуй, метонимии, лежит сравнение. Даже самый простой из тропов, эпитет, и даже такие, казалось бы, невыразительные основы–эпитеты, как «большой» или «красивый», все равно сложно подобрать, если только не сравнить предмет изображения с другими предметами, не представить, чем он похож на них или, может быть, наоборот, чем от них отличается.

Но вот самый сложный для восприятия троп – метафора. Проследим, как она рождается.

1. Мы видим и слышим.

Река покрылась первым синеватым льдом, земля застыла, гулко отдаются наши шаги, под ногами хрустят льдинки. Сникла, полегла трава вдоль дорожек. На облетевших, прозрачных рябинах – ярко–красные гроздья. В осеннем лесу рыжеватые опавшие листья застряли в ветках

2. Мы чувствуем.

У природы есть душа. Она прячется от нас, мы видим только ее следы, но ведь кто–то же смял эту траву, развесил опавшие листья… Так уютно, так привычно в осеннем лесу – и в то же время так печально, так торжественно, и почему–то проникаешься жалостью и нежностью…

3. Мы сравниваем.

Порыжевшие листья похожи на клочья гривы, которые оставила на кустах рыжая лошадь. Хруст льдинок и гулкое эхо наших шагов напоминает топот лошадиных копыт вдалеке. А яркие красные пятна рябиновых кистей среди голых веток кажутся висящими прямо в воздухе – как будто это капли крови какого–то невидимого существа, стоящего среди деревьев…

4. Мы убираем первый план – то, что видели и слышали, – подменяем его изображением того, с чем сравнили виденное и слышанное под влиянием возникших у нас чувств, – и появляетсяметафора, которая превращает обычную пейзажную зарисовку в стихи:

Тихо в чаще можжевеля по обрыву, Осень – рыжая кобыла – чешет гриву. Над речным покровом берегов Слышен синий лязг ее подков. Схимник–ветер шагом осторожным Мнет листву по выступам дорожным И целует на рябиновом кусту Язвы красные незримому Христу (С. Есенин).

Задание: проследите рождение метафор.

1. Лице свое скрывает день; Поля покрыла мрачна ночь; Взошла на горы черна тень; Лучи от нас склонились прочь; Открылась бездна, звезд полна; Звездам числа нет, бездне дна (М. В. Ломоносов). 2. Крыши домов дрожат под тяжестью дней. Небесный пастух пасет облака. Город стреляет в ночь дробью огней, Но ночь сильней, ее власть велика (В. Цой).

Задания четвертого (творческого) уровня

а) человека, впервые вышедшего на улицу после долгой болезни;

б) крестьянина, измученного засухой;

в) человека, который только что пережил тяжелую болезнь;

г) любого другого героя, которого здесь и теперь вообразите вы сами.

2. Напишите два небольших этюда о весне так, чтобы к первому поставить эпиграфом строчку И. А. Бунина «Весна, весна! И все ей радо…», а ко второму – А. С. Пушкина «Скучна мне оттепель; вонь, грязь – весной я болен…».

Ваш этюд должен быть интересен тем людям, для кого вы пишете, и гарантировать дальнейший контакт с ними, уверенность в том, что вам ответят и это взаимодействие будет продолжаться.

Список литературы

Базилевская, В. Б. Вопрос и ответ. Теория и грамматический разбор [Текст]/ В. Б. Базилевская - Воронеж, 1995. – 183 с.

Баранов М.Т. Выбор упражнений для сформирования умений и навыков // Русский язык в школе. - 1993. - № 3. - 36 – 38 с.

Баранов, М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка [Текст]/ М.Т. Баранов - М., 1998. – 135 с.

Барлас, Л.Г. Русский язык. Стилистика [Текст]/Л.Г. Барлас - М., 1978. – 128 с.

Бельчиков, Ю. Л. Лексическая стилистика [Текст]/ Ю. Л. Бельчиков - М., 1977. – 204 с.

Болотнова, И.С. Филологический анализ текста. Часть I [Текст]: пособие для филологов/ И.С. Болотнова. – Томск, 2001. – С. 31-51

Будагов, Р.А. Как мы говорим и пишем [Текст]/ Р.А. Будагов - М., 1977. – 102 с.

Виноградов, В.В. Стилистика. Теория поэтической речи [Текст]/ В.В. Виноградов. – М., 1963. – 178 с.

Власенков, А.И. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи [Текст]: учебное пособие / А.И. Власенков, Л. М. Рыбченкова - М., 2000, 244 с..

Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст]/ И. Р. Гальперин - М., 1981. – 169 с.

Гвоздарев, Ю. А. Рассказы о русской фразеологии [Текст]/ Ю. А. Гвоздарев - М., 1988. – 127 с.

Головин, Как говорить правильно [Текст]/ Б. П. Головин - М., 1988. – 208 с.

Голуб, И.Б. Стилистика современного русского языка [Текст]/ И.Б. Голуб - М., 1986. – 208 с.

Горшков, А.И. Русская словесность. От слова к словесности [Текст]/ А.И. Горшков – С-Пб., 2000. – 184 с.