В вопросе об Испании, «Баланс» сталкивался с двумя типами противников. Одни находились внутри революционного движения, несмотря на различные дефекты, и в некоторых пунктах были справедливее, чем «Баланс». Другие принадлежали к направлению, которое можно назвать центризмом . Этот термин следует уточнить. В тридцатые, итальянская Левая, как и Троцкий, под термином «центризм» подразумевала коммунистические партии, в соответствии с той идеей, что Сталин представлял собой линию примирения между левым (Троцкий) и правым (Бухарин) крылом как во внутренней, так и во внешней политике. Эта идея происходила из троцкистского отказа(который долгое время разделял Бордига 25) признать капиталистическую природу России и её ориентацию: сталинистская линия должна была стать компромиссом между буржуазией и пролетариатом в России, а также между мировым капиталом и защитой «завоеваний Октября» на международном плане. Отсюда происходила неспособность понять функцию коммунистических партий, которые считались в первую очередь «оппортунистическими».
Фактически, термин «центризм» часто употреблялся среди революционеров после 1914 -го, для обозначения циммервальдовского центра (который, как например Spartakusbund, хотел бороться против войны, но отвергал революционное пораженчество) , и впоследствии для обозначения тех, кто отделился от Второго Интернационала, но не пришёл к коммунизму. Для немецкой Левой, большинство Коммунистического Интернационала было центристским, поскольку поддерживало парламентаризм, синдикализм, «массовые» партии и т.д. Коммунистическая Партия Италии, а затем итальянская Левая, остававшиеся дольше всех в Коммунистическом Интернационале, занимали отличную позицию, по крайней мере вплоть до победы Сталина в русской Компартии (1926 г.) .
Начиная с конца двадцатых, серия отколов сотрясла социалистические и сталинистские партии. Они происходили в тактической перспективе(в первую очередь из-за неспособности социалистических и коммунистических партий противостоять фашизму) , без глобального видения, как если бы ошибочной была линия, в то время как на деле антиреволюционной была организация. Даже когда последняя проводила самоубийственную политику (как в Германии) , никто не говорил об отклонениях. Группы или партии, образовавшиеся из этих отколов участвовали в теоретическом и политическом горизонте того времени. Фактически, «центризм» может быть представлен всеми формами левачества, т.е. сведением всего разнообразия бунтов и движений к отдельным пунктам, безвредным для капитала. Центристские группы часто выдвигали реформистские требования, за которые боролись синдикалистские и официальные политические организации.
Центризм вышел из интегрированного «рабочего движения», не развившегося до революционных позиций, оставаясь посредине, помогая блокировать пролетариев в тупиках, стремясь оказывать давление на рабочее движение, рассматриваемое, несмотря ни на что, как истинная организация «класса». Считать компартии центристами и предателями, как это делал «Баланс», означает разделять эту иллюзию. В узком смысле, испанский «центризм» составляли ПОУМ и левое крыло НКТ .
Примечания:
(25) Письмо к Коршу от 28 октября 1926, в Кризисе 1926-го в Партии и в Интернационале, «Quaderni del Programma Comunista», № 4, апрель 1980.
ПОУМ
Для огромного большинства левых и ультралевых групп того времени, в Испании всё ещё предстояло совершить буржуазную революцию 26 . Все сторонники этого тезиса считали испанскую буржуазию слабой. По их мнению, из-за этого буржуазная революция должна была потерпеть поражение, если только не покажет больше смелости в том, что станет более «народной», чем в современных капиталистических государствах. Однако затем они разделялись во мнениях насчёт более или менее радикального осуществления этого перехода. Тем не менее, оставалось единственное средство: «единство ». В статье в газете «Masses », A.Патри приводил в качестве примера Каталонию, где объединились Рабоче-Крестьянский блок и Социалистическая Партия:
«Перед тем, как генерал вновь обнажит свою шпагу, нужно чтобы в Испании утвердилось рабочее движение. Это единственная возможность спасения» 27 .
Троцкий был уверен в необходимости демократического этапа, реализация которого рабочим классом усилила бы его до такой степени, что он пошёл бы дальше, вплоть до социалистической революции. Этой схеме «перманентной революции», подразумевающей нерасторжимую связь между двумя этапами,ПОУМ противопоставляла тезис, разделяющий буржуазно-демократический переход от последующего, в котором пролетариат оказал бы «давление» на буржуазную революцию, не принимая однако на себя её задач. В 1931 -м, ПОУМ определяла следующую испанскую революцию как новый 1789 -й: «Рост внутреннего рынка приобретёт сказочные пропорции и промышленность выйдет из своего обычного рахитичного состояния» 28 . Внутри ПОУМ царила неопределённость: Маурин поддерживал правительственную структуру буржуазного типа, Нин был за новые структуры власти («революционные хунты») . Этот вопрос был связан и с другими разногласиями в ПОУМ. Маурин был склонен к сепаратизму отдельных провинций, в то время как для Нина решение заключалось в национальном единстве и региональной автономии. Бывшая BOC, которой руководил Маурин и откуда вышло большинство активистов ПОУМ, отталкивалась больше от реальной ситуации, и была ещё больше подвержена демократически-реформистскому давлению, чем небольшая группировка вокруг Нина, происходящая из троцкизма. Однако, разногласия между Маурином и Нином не оказали большого влияния на практику во время войны. Маурин был в плену у националистов и считался мёртвым. Нин дал ПОУМ левую фразеологию и правую направленность.
В середине 1936 -го, испанский левый политический спектр отличался от спектра других стран. Традиционное рабочее движение состояло в первую очередь из НКТ и, в меньшей степени, из Испанской Рабочей Партии и её центрального профсоюза УХТ . Компартия была очень слабой по отношению к «центризму» представленному ПОУМ (но как мы видели, именно Коммунистическая Партия определялась как «центристская» в «Балансе») . КПИсп лишь однажды приблизилась к власти, благодаря государственному контролю и русской поддержке. Вплоть до 1934 -35 гг., ПОУМ выступала за «единый фронт», в то время как КПИсп защищала «сектантскую» линию под названием «класс против класса». Обобщая опыт Астурии и Рабочего Альянса 34 -го, ПОУМ сначала отвергала Народный Фронт, предлагая вместо этого Рабочий Альянс. Она отвергала на избирательном уровне то, что в глубине души принимала, неспособная понять, что проблема заключалась в первую очередь в природе «рабочих» организаций, объединяются ли они во фронт «борьбы» или в парламентскую коалицию.
После июля 36 -го, в дискуссии с Компартией, заявлявшей:
«В первую очередь никакого социализма, защищаем исключительно демократию», ПОУМ говорила: «мы боремся за демократию и за социализм». Она больше не стремилась обрести средства или указать на то, что условием для борьбы за социализм должен быть окончательный разрыв с капиталом. Коммунистическая и социалистическая партии призывали массы в армию, ПОУМ должна была оправдать войну с «революционной» точки зрения. В конце 36 -го она хотела «правительства рабочих и крестьян […] которое проливало бы кровь не за демократическую республику, а за общество, освобождённое от всякой капиталистической эксплуатации» 29 .
Поэтому она не могла не войти в противоречие с испанским государством, как и с СССР, не атакуя, однако, их напрямую: самоубийственная политика. Репрессии, которым она подверглась, не превращают её в революционную группу сами по себе.
Реформы, поддерживаемые ПОУМ (как например реформа Юстиции, с министерством Нина) должны были быть упразднены, как только выполнят свою задачу, которая состояла в том, чтобы занять массы и отвлечь их от борьбы против государства. Сельскохозяйственные и промышленные коллективизации выразили собой огромный революционный прорыв. Но когда подобные прорывы не выходят за пределы политических (государство) и социальных(торговая экономика) капиталистических ограничений, они обрекают сами себя. Для того, чтобы сделать вклад в эволюцию подобных форм по ту сторону этих ограничений, революционная критика становится более настоятельной, демонстрируя до какой точки может пойти капитал для того, чтобы реформироваться, уступая во всём чтобы сберечь свою сущность. ПОУМ сделала противоположное. Она должна была признать, что государство оставалось незыблемым, как и прежде, включая свои ключевые функции: «ПОУМ абсолютно не удаётся воздействовать на полицию» 30 . Что не помешало ей взять курс на экономико-социальные изменения, лишённые тогда каких-либо оснований.
ПОУМ не смогла увидеть в событиях Мая 37 -го победу государства, которое атаковало и заставило сдаться (после очень живого сопротивления) рабочих, всё ещё веривших в него, даже когда оно выступило против них с оружием. ПОУМ и НКТ точно так же, как они поддержали государство в конце июля 36 -го, вновь пошли на компромисс с ним в мае 37 -го и призвали (успешно) рабочих сложить оружие 31 . ПОУМ и НКТ согласились на вхождение в Барселону 5 000 жандармов из Валенсии. Центристский характер ПОУМ был ясно продемонстрирован в том факте, что она стремилась в первую очередь убедить «рабочую», но фактически не революционную, организацию (НКТ) действовать в революционной манере, вместо того, чтобы заняться революционной деятельностью самой. Её противоречивость заключалась в желании завоевать власть в то же время поддерживая существующую государственную власть. Государство заметило, что у него развязаны руки и началась ликвидация.
«19 июля [1936 -го] стал днём военной победы и политического поражения. Несмотря на всё, что произошло потом, эта ошибка была непоправимой. Начиная с сентября, силы «порядка», которые за это время восстановили себя, перешли в контрнаступление. В реальности майские дни [1937 -го] были не революционным наступлением, а защитной битвой, обречённой на поражение». 32
Последовавшие репрессии не раскрыли глаза лидеров ПОУМ : будучи прижатыми к стене, перед лицом клеветы, пыток и судебных процессов, они продолжали обвинять партии (социалистическую и сталинистскую) , и никогда государство. Лишь меньшинство обречённо билось против этого курса. Например, одна ячейка в Барселоне пришла к заключению, доказанному на фактах, что официальная линия партии означала поддержку государства 33 . Так, 21 июля 1937 -го, ПОУМ потребовала«формирования правительства с участием всех компонентов Народного Фронта» . Эта ячейка сделала следующие комментарии: «правительство всех тех, кого мы обвиняем в вооружённом путче» . И далее:
«Единственный пункт [из тезисов партии], затрагивающий, косвенным образом, проблему власти это пункт 8: «ревизия Конституции Каталонии в прогрессивном смысле». Несомненно, благодаря этой ревизии, рабочие затем достигнут диктатуры пролетариата, о которой говорит товарищ Нин».
Но это меньшинство так и не пришло (насколько мы знаем) ни к определению иной перспективы, ни к провоцированию позитивного откола.
Примечания :
(26) Согласно Альфонсо Леонетти, старому троцкисту, вступившему в КПИ, орган коммунистическрй печати написал в 1931-м, что пришествие испанской Республики не изменло бы очень многого: левые влияния или остатки сектантского «третьего периода» в Коммунистическом Интернационале? Бордига прокомментировал эту ситуацию так: «Партия возвращается ко мне». Cм. Alfonso Leonetti, Note su Gramsci, Argalia, Urbino, 19??, стp. 199.
(28) Alba, Histoire du POUM, Champ Libre, Paris, 1975, стp. 40 и 69-70.
(29) C. Rama, La crise espagnole au XXe siècle, Fischbacher, 1962, стр. 219.
(30) Alba, Histoire du POUM, стp. 206.
(31) Alba, Histoire du POUM, стp. 272, 276, 284-85.
(32) Alba, Histoire du POUM, стp. 279.
Абилитация социально-психологическая детей и подростков - формирование личности с такими качествами и свойствами, которые позволили бы не просто интегрироваться в трудовую деятельность, но и налаживать продуктивные отношения с другими людьми.
Аграмматизм - нарушение речевой деятельности, выражающееся в неправильном использовании грамматической системы языка, недостатках грамматического оформления речи, нарушениях связей слов в словосочетаниях и предложениях (по роду, падежу и т.д.).
Анамнез - подробные сведения об условиях возникновения и протекания болезни, об истории развития ребенка на всех этапах его жизни. А. подразделяется по содержанию на медицинский, психолого-педагогический, социально-психологический виды.
Анозогнозия - отрицание болезни (недостатка) или ее тяжести.
Аномальное развитие - значительное отклонение от условно-возрастных норм физического и психического развития, вызванное серьезными врожденными или приобретенными дефектами и обусловливающее необходимость специальных условий воспитания, обучения, жизнедеятельности.
Асинхрония - неравномерное, диспропорциональное психическое развитие, нарушающее закон гетерохронии.
Астения - нервно-психическая слабость, проявляющаяся в повышенных утомляемости и истощаемости, сниженном пороге восприятия, неустойчивости настроения, нарушениях сна, аппетита и т.п. Возникает в результате различных заболеваний, при умственных и физических перегрузках, длительных отрицательных переживаниях и конфликтах, а также функциональной или органической неполноценности мозга (церебрастения).
Атипия психического развития - одна из особенностей лиц с наличием левшества, проявляющаяся в изменении нейропсихологической схемы онтогенеза, в последовательности и специфике формирования ВПФ.
Аффект - нервно-психическое возбуждение, возникающее при травмирующих обстоятельствах и сопровождающееся снижением контроля за деятельностью.
Биоэтика - систематические исследования поведения человека в области наук о жизни и здравоохранении, в которых это поведение рассматривается в свете моральных ценностей и принципов.
Вербальный - в психологии термин для обозначения знакового материала, а также процессов оперирования с этим материалом. Может быть осмысленным (ряды слов, отрывки текстов и т.п.) и бессмысленным (группы из согласных, слоги и т.п.). Вербальному материалу противопоставляется невербальный - геометрические фигуры, рисунки, предметы и пр.
Генотип - генетическая конституция, совокупность генов, полученная от родителей.
Гиперестезия - повышение восприимчивости к обычным внешним раздражителям (свету, звуку, тактильным ощущениям), сопровождающееся ощущением дискомфорта, беспокойства. Сюда же относится резкая реакция ребенка на чувство дискомфорта, связанного с голодом, жаждой, мокрыми пеленками и т.п.
Гнозис - восприятие.
Девиантное поведение - отклоняющееся, нарушающее принятые нормы и правила, но не выходящее в область противоправных поступков.
Депрессия - болезненное психическое состояние переживания тоски и отчаяния на фоне эмоциональной, интеллектуальной и двигательной заторможенности. Д. сопутствует многим психическим расстройствам; у инвалидов может выступать как реакция на тяжелую жизненную ситуацию, обусловленную дефектом. Различают: а) функциональные состояния Д., возможные у здоровых людей с нормальным функционированием психики и б) патологическую Д. - один из основных психиатрических симптомов.
Депривация - психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения в удовлетворении в достаточной мере потребностей, необходимых для полноценной жизни и развития. Следствием Д. в детском возрасте являются выраженные отклонения в эмоциональном, интеллектуальном, социальном развитии.
Детерминизм (латин. determinare - определять) - философская концепция, признающая объективную закономерность и причинную обусловленность всех явлений природы и общества. В психологии - закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов.
Дефект - физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого.
Дефект-центризм - подход к клиенту (испытуемому) как к носителю определенного симптома или синдрома, противостоящий ценностному и целостному подходу к личности, к системе ее жизненных отношений.
Дефицитарный (негативный) симптом - стойкое или временное выпадение психических функций: нарушения осмысления, снижение памяти, психической активности, эмоциональное оскудение и т.д.
Дизонтогенез - в широком смысле: отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие; психический дизонтогенез - нарушение развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер психики и различных компонентов внутри них.
Диссоциация - нарушение взаимосвязи психических процессов.
Дисфория - пониженное настроение с раздражительностью, озлобленностью, мрачностью, повышенной чувствительностью к действиям окружающих, со склонностью к вспышкам агрессии. Особенно характерна при органических заболеваниях головного мозга, эпилепсии, некоторых формах психопатий (эксплозивная, эпилептоидная).
Дисфункция - нарушение, расстройство функций какого-либо органа или системы, преимущественно качественного характера.
Зона ближайшего развития - расхождение между уровнем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (результатом, которого ребенок может достичь, решая задачи с помощью взрослого).
Инертность - низкая подвижность нервных процессов, трудности переключения.
Инфантилизм - сохранение в организме и психике человека характеристик, качеств и свойств, присущих более ранним стадиям развития. Психический И. - отставание в личностном развитии.
Квалификация дефекта (симптома) - качественный анализ, изучение структуры нарушения, выделение того фактора (первичного дефекта), который привел к возникновению наблюдаемого симптома.
Компенсация нарушения (дефекта) - возмещение, выравнивание, развитие нарушенных или недоразвитых функций, перестройка сохранных функций для замещения нарушенных; приобретение в обучении и воспитании способов деятельности и поведения, способствующих социальной адаптации и интеграции.
Лабильность - нестойкость, неустойчивость, изменчивость; в дифференциальной психологии - одно из основных свойств ЦНС, характеризующее скорость возникновения и прекращения нервных процессов.
Латентный - скрытый, внешне не проявляющийся; латентный период - скрытый период физиологической реакции.
Минимальная мозговая дисфункция (ММД) - нарушение функций ЦНС вследствие микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга.
Модально-неспецифические закономерности отклоняющегося развития - свойственные всем лицам с отклонениями в развитии независимо от модальности основного нарушения.
Модально-специфические закономерности отклоняющегося развития - свойственные какому-то одному варианту отклонения.
Мутизм - прекращение речевого общения с окружающими вследствие какой-либо психической травмы или заболевания; может быть элективным (селективным), избирательным или тотальным, полным.
Нарушения первичные, ядерные - малообратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.
Нарушения вторичные, системные - обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной функцией.
Нарушения третичные, факультативные - нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией.
Неврозы - психогенные заболевания личности, в основе которых нерационально и непродуктивно разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее явлениями действительности, приводящее к болезненным переживаниям, неудовлетворенности.
Негативизм - лишенное объективных оснований сопротивление предъявляемым требованиям, у детей возникающее чаще всего как реакция на требования взрослых, не учитывающих их потребности.
Оценка дефекта анализатора абсолютная - минимальный остаток функции оценивается как частичная недостаточность.
Оценка дефекта анализатора относительная - дефект оценивается с точки зрения развития зависящей от пострадавшего анализатора функции при данной степени его недостаточности.
Парафазия вербальная - замена одних слов другими, близкими по значению, обусловленная мнестическими или семантическими нарушениями речи. Характерны замены нужного слова другим, входящим с ним в одно ассоциативное поле - вместо «стол» употребляется «стул».
Парафазия латеральная - ошибочная замена отдельных звуков или слогов в словах вследствие сенсорных или моторных речевых нарушений.
Парциальный - частичный, относящийся к отдельным частям.
Патогенез - раздел патологии, изучающий взаимосвязь внутренних механизмов, лежащих в основе возникновения и развития болезненного процесса в организме.
Патохарактерологическое развитие - патологическое формирование характера ребенка под влиянием хронической пси-хотравмирующей ситуации, дефектов воспитания; у детей с ограниченными возможностями может быть следствием переживания своей неполноценности.
Педагогическая запущенность - устойчивое отклонение в сознании и поведении ребенка, обусловленное отрицательным влиянием среды, недостатками воспитания, пробелами в обучении.
Персеверация - навязчивое повторение одних и тех же предыдущих движений, слов, фраз, образов, мыслей. Различают моторные, сенсорные, интеллектуальные П.
Пограничные состояния - нерезко выраженные нарушения, граничащие с нормой и отделяющие ее от собственно патологических психических проявлений, но не являющиеся их начальными или промежуточными фазами.
Праксис - способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов.
Преморбидные особенности личности - особенности темперамента, характера, личности, имевшие место до начала заболевания.
Пробанд - исходное лицо в рассматриваемой генеалогии, родословной семьи.
Продуктивный (позитивный) симптом - качественно новые, патологические образования, связанные с возбуждением сохранных механизмов мозга: бредовые идеи, галлюцинации, иллюзии, аффективные расстройства и т.п.
Процессуальность психопатологическая - прогрессирующее расстройство психики в сочетании продуктивных и дефицитарных симптомов.
Распад психической функции (функциональной системы, психики в целом) - грубая дезорганизация функции, ее выпадение.
Регресс - временная или стойкая деградация некоторой функции, ее дезинтеграция, возврат на более низкий уровень развития.
Резидуалыю-органические расстройства - разнообразные нервно-психические нарушения, обусловленные относительно стойкими последствиями закончившихся органических заболеваний головного мозга, прежде всего пренатальных, перинатальных и ранних постнатальных (энцефалита, черепно-мозговой травмы, интоксикации и т.д.). Несмотря на резидуальный характер дефекта, лежащего в основе этих расстройств, им свойственна более или менее сложная динамика, связанная с процессами восстановления, компенсации и декомпенсации нарушенных функций, а также с процессами возрастного созревания систем мозга.
Ретардация - незавершенность отдельных этапов развития, при которой не происходит смены более ранних форм развития более прогрессивными, отсутствие инволюции (угасания) более ранних форм.
Ригидность - недостаток пластичности, неспособность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации.
Саморегуляция психофизиологическая - целенаправленное изменение индивидом работы различных психофизиологических функций с помощью особых средств контроля за деятельностью.
Сензитивный период - этап наиболее интенсивного развития определенных психических функций, оптимальный для освоения соответствующих видов деятельности.
Сиблинги, сибсы - потомки одних и тех же родителей, братья и сестры, но не близнецы. Братья и сестры, имеющие одного общего родителя, - полусиблинги.
Симптом - характерное проявление, признак психических или органических нарушений и заболеваний, свидетельствующий об изменении обычного или нормального функционирования организма или психики.
Синдром - симптомокомплекс, определенное сочетание группы симптомов, объединенных единым механизмом возникновения. Внутри общего синдрома симптомы объединяются закономерным и регулярным образом, характеризуя определенное болезненное состояние организма.
Системогенез - процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения.
Стереотип - нечто, повторяемое в неизменном виде, шаблон действия, поведения и т.д., применяемый без раздумий, рефлексии, неосознанно. Характерная черта С. - высокая устойчивость.
Фенотип - любой поддающийся наблюдению признак организма - морфологический, физический, поведенческий. Фенотип - продукт взаимодействия генотипа и среды, но на разных уровнях организации - клеток, органов, организма - соотношение генотипа и фенотипа различно.
Эйфория - радостное, веселое настроение, состояние благодушия и беспечности, снижения критичности, моторного возбуждения, не соответствующее объективным обстоятельствам, не имеющее объективных причин появления и достаточно стойкое. При нормальной психике и сохранном интеллекте причинами Э. могут быть кислородное голодание или наркотические вещества. Э., помимо этого, является одним из симптомов травм мозга (прежде всего лобных долей), психических расстройств, в ряде случаев олигофрении.
Экзогенный - внешнего происхождения, вызываемый внешними причинами (биологическими и социальными).
Эндогенный - внутреннего происхождения, вызываемый внутренними причинами. По отношению к отклонениям в развитии - это наследственное (конституциональное) происхождение.
Энцефалопатия - органическое поражение головного мозга невоспалительного характера, сопровождающееся головными болями, нарушениями настроения, снижением умственной работоспособности и т.д. В детском возрасте Э. нередко приводит к снижению памяти и интеллекта, иногда - к эпилептиформным припадкам.
Этиология - раздел медицины, посвященный изучению причин и условий возникновения болезней.
Эхолалия - автоматическое (бессмысленное) повторение слышимых звуков, слов, фраз, возникающее при различных заболеваниях мозга. Характерна для речи нормально развивающихся детей раннего возраста. Одна из форм эхопраксии.
Эхопраксия - подражательный автоматизм, автоматическое повторение движений и действий других людей.
Классификация клеев для полиграфии. Основой почти всех клеящих веществ, применяемых в полиграфии, являются полимеры или олигомеры, природные или синтетические.
Типичные синтетические клеящие вещества - поливинилацетатные, поливинилбутиральные, на основе производных целлюлозы, синтетических каучуков, сополимеров.
Клеи природного происхождения бывают растительные (крахмальные, декстриновые) и животные (казеиновый, костный, желатиновый). Для переплетно-брошюровочных процессов чаще применяют клеи на основе синтетических полимеров и олигомеров вместо продуктов животного и растительного происхождения, используемых в пищевой промышленности.
Синтетические клеи по сравнению с природными обладают рядом преимуществ. Они более стабильны при хранении; стойки к климатическим воздействиям; для их затвердевания требуется меньше времени, благодаря чему сокращается цикл изготовления продукции, более рационально используются производственные площади; обеспечивают прочность склейки и высокое качество продукции .
Технологическая характеристика поливинилацетатной дисперсии(ПВАД) Поливинилацетатная дисперсия белого цвета, без запаха, не токсична, для склеивания используется без подогрева. Пленка образуется в результате впитывания воды в пористый материал и испарения. Пленка бесцветная, эластичная, достаточно прочная, ее клеящая способность - не менее 0,5 кН/м (при вырыве листа из блока). Время схватывания при склеивании - в среднем 10- 20 с.
При комнатной температуре в закрытой таре неразбавленная дисперсия хранится в течение шести месяцев, разбавленная водой - восемь часов . Недостаток - невысокая морозостойкость при температуре -(5-10°С) дисперсия необратимо коагулирует . Поэтому для перевозки клея в зимнее время при централизованном снабжении требуются специальные утепленные транспортные средства . Иногда предприятия могут получать не пластифицированную дисперсию, как более морозостойкую, и отдельно пластификатор. Проводятся работы по изготовлению редиспергированной ПВАД в виде порошка с высокой морозостойкостью.
При температуре от -8 до -10°С клеевая пленка может переходить из эластического в твердое стеклообразное состояние и становиться хрупкой, ломкой, в особенности на корешке блока. Однако при повышении температуры пленка снова приобретает эластичность.
Недостатком такого клея также является сравнительно медленное образование пленки , поэтому на сушку полуфабрикатов в естественных условиях затрачивается много времени.
Специальная психология как наука об особенностях развития психики детей с нарушениями онтогенеза. Предмет, отрасли специальной психологии.
Специальная психология - раздел психологии, посвященный изучению особенностей умственно отсталых детей, имеющих поражения коры головного мозга, детей с нарушением деятельности анализаторов, недоразвитием речи при сохранном слухе.
Цель специальной психологии - изучение индивидуально-типических особенностей при атипичном развитии, причин, механизмов и структуры атипий, а также обоснование и разработка стратегий целенаправленной помощи по улучшению качества жизни людей с атипиями.
Предметом являются дети с проблемами в развитии и проблемы их обучения и воспитания.
Отрасли специальной психологии
1. Психология умственно отсталых (олигофренопсихология).
Олигофренопсихология - изучающий развитие психическое и возможности его коррекции у людей умственно-отсталых с тяжелыми формами недоразвитости мозга головного.
2. Психология глухих (сурдопсихология).
Сурдопсихология - (психология глухих) - изучающий развитие психическое глухих и слабослышащих людей, возможности его коррекции в условиях обучения и воспитания, в частности - в условиях специального обучения.
3. Психология слепых (тифлопсихология).
Тифлопсихология - (психология слепых) - изучающий закономерности развития деятельности психической индивида с полностью или частично нарушенным_зрением
4.Логопсихология_изучение_структуры_и_механизмов_речевых_нарушений.
2.Место специальной психологии в системе наук. Внутрисистемные и междисциплинарные связи .
Внутрисистемные связи
общая психология изучает наиболее общие закономерности психической деятельности, строение и развитие психики в норме, то специальная психология изучает такие закономерности при атипичном (отклоняющемся и нарушенном) развитии.
возрастная психология изучает возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств, то специальная психология изучает формирование психических новообразований в условиях специфической социализации - нарушении взаимодействия личности с окружающей средой.
С педагогической психологией особо интенсивное взаимодействие происходит при установлении закономерностей овладения знаниями, умениями, навыками детьми с атипией, при изучении изменений их психики в процессе учебно-воспитательной работы.
взаимопроникновения социальной специальной психологии обогатился представлениями о специфике общения и взаимодействия лиц с атипией.
Междисциплинарные связи
Взаимосвязь специальной психологии и педагогики выражается в том, что научные исследования в области специальной психологии в основном направлены на обеспечение учебного процесса детей с нарушением в развитии.
с медициной. Они обуславливаются общим объектом изучения (субъектом с врожденными и приобретенными отклонениями и нарушениями психического развития), но отличаются предметом изучения.
психиатрии обуславливает более глубокое понимание психопатологических последствий атипичного развития.
3.Задачи специальной психологии (по В.И. Лубовскому ).
В задачи специальной психологии входит:
Изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, в условиях коррекционного обучения; создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;
Разработка средств психологической коррекции недостатков развития;
Психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений;
Психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях;
Психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками;
Психологическая коррекция дезадаптации.
Принципы специальной психологии. Понятие «системогенез».
Принципы специальной психологии представлены двумя группами:
Общенаучные принципы
Принцип отражательности. все психические явления представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний.
Принцип детерминизма. психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой.
Принцип развития. все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления.
Принцип единства сознания и деятельности. Психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план.
Специфические принципы специальной психологии
- Принцип комплексности предполагает, что вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог).
Принцип системного структурно-динамического изучения опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности на каждом из ее этапов.
Принцип качественного анализа результатов психодиагностического изучения ребенка.
Системогенез (греч. systema - соединение с одно целое + genesis - происхождение, развитие) П.К. Анохин.
- избирательное и ускоренное по темпам развития различных по локализации структурных образований, которые, консолидируясь в единую функциональную систему, обеспечивают адаптивное существование организма, его выживание. Является следствием длительного филогенетического развития и закрепления наследственностью наиболее прогрессивных форм приспособления, ситемогенез вместе с тем позволяет понять закономерности преобразования органов_и_структур_организма_на_всем_протяжении_онтогенеза.
Основные принципы психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии.
Сравнительный принцип , смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей.
Другой принцип - динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов.
Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.).
Принцип целостного, системного изучения «предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии.
6.Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии .
Метод – это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности, состоящий из совокупности приемов или операций, осуществляемых исследователем при изучении какого-либо объекта.
В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности анкетирование, проективные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.
Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик . Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть заданий наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путем. Поэтому гораздо большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учетом своеобразия речи незрячих.
Связь мотивационных и операциональных компонентов психической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его результативности. Именно неустойчивость может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того-же-испытуемого.
7.Особенности метода беседы, метода сбора психологического анамнеза в специальной психологии .
Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно. проведение требует высокого профессионализма.психолог должен установить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу доверия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. просто и доходчиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность п
сбор психологического анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы. задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно пополнить, если история развития ребенка воспроизводится разными людьми (отцом и матерью, одним из родителей и учителем и т. д.). формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Беседа - это праздное любопытство и немеханическое регистрирование сведений о ребенке.
8.Метод эксперимента в специальной психологии .
Проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный, порциальный характер. Организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотивационной сферы обследуемого. Причинами отсутствия интереса непонимание смысла предложенного задания, о чем говорилось выше, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Экспериментатор должен помнить об этом и заранее предупреждать развитие утомления.
Метод эксперимента подразделяется на индивидуальный и групповой; лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы так или иначе используются в специальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме. Исключение составляют те ситуации, когда в качестве объекта исследования выбираются такие социально-психологические феномены, как общение, отношение, интерперсональная перцепция и т. п. Равное значение имеют как лабораторный, так и естественный эксперимент, хотя последний в работе детьми с отклонениями в развитии более предпочтителен в силу указанных выше особенностей мотивационной сферы.
Огромное значение имеет формирующий эксперимент (активизация «зоны ближайшего развития» по Л.С. Выготскому). Сама процедура состоит в моделировании ситуации обучения. Экспериментатор оказывает ребенку разные формы дозированной помощи.
9.Особенности методов наблюдения и самонаблюдения в специальной психологии. Понятие «дефект-центризм» .
Наблюдение может быть эффективным, если оно целенаправленным, то есть исследователь наблюдает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает лишь определенные, необходимые для изучения фрагменты. его объективность.существенно возрастают временные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. Требуется богатый клинический опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребенка с отклонениями в развитии.
Метод самонаблюдения . в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с результатами самоанализа испытуемого.
«дефект-центризм». Смысл: наблюдатель заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать. Именно это знание и создает установку, искажающую процесс наблюдения, - все своеобразие поведенческого рисунка всецело объясняется за счет основного нарушения. «Дефект-центризм» - сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.
В специальной психологии наблюдение имеет особое значение поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений, кроме того направленность на качественный анализ экспериментальных данных всегда предполагает дополнение данными наблюдениями.
Минусы метода наблюдения:
1. Длительность
2. Субъективность
a. Дефект-центризм – это сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами. (концентрация на дефекте) Психологические механизмы дефекцентризма заключаются в апперцепции (зависимость восприятия жизненного или профессионального опыта) и антиципация (способность предвидеть развитие событий или явлений). Как правило специалист знает об особенностях развитиях ребенка которого собирается изучать. Все своеобразие его поведения он может начать объяснять наличием дефекта. Таким образом искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения.
3. Невозможность статистической обработки результата.
Плюсы метода наблюдения:
1. Возможность изучения таких детей, которых невозможно ни одним другим методом.
2. Ненужно никакого дополнительного оборудования
3. Изучение в естественных условиях. Отсутствует дополнительная психоэмоциональная нагрузка на ребенка.
Осуществляя процесс наблюдения необходимо помнить, что дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, недоверие, бедную мимику, подчеркнутую дисциплинировность. Их мимика и пантомимика очень часто неадекватно отражает их душевное состояние.
У глухих и слабо слышащих наблюдается преувеличенная мимика и жестикуляция, но их механически заученная эмоционально невыразительная речь не дает достоверной информации о чувствах и переживаниях.
Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями ОДА свойственная им переоценка или недооценка собственного Я часто скрывают их настоящие чувства.
Дети с нарушениями речи реагируют на наблюдения очень чувствительно, при этом недостатки их речи усиливаются.
Наиболее объективно по сравнению с другими категориями, наблюдения за умственно отсталыми детьми. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко можно увидеть т.к. они открыто обнаруживают свои чувства. Но трудности интерпретации могут возникнуть из-за бедности речи, амимичности, примитивности жестов.
Наблюдение во время эксперимента возможно при использовании специальной, заранее заготовленной карты схемы, с применением отдельных символов.
И.А. Шаповал предлагает следующую схему протокола наблюдения:
1. Оценка внешнего вида ребенка: особенности телосложения, чистота одежды кожи, цвет лица, особые приметы.
2. Общий фон настроения. (осанка, степень подвижности, мимика и жесты, изменения фона настронеия, признаки невротических реакций).
3. Общая психическая активность (энергичность и целесообразность движений, хаотичность, вялость, суетливость)
4. Наблюдения за словесными проявлениями ребенка. Включают: выразительность или монотонность голоса, темп речи, степень речевой активности, наличие эхолалии, соскальзывание)
5. Отношение со специалистом в процессе обследования (реакция на похвалу и на замечания.)
6. Информация об эмоционально волевых проявлениях ребенка в ходе выполнения экспериментальных заданий:
А) темп работы и его изменение
б) степень настойчивости в выполнении заданий
в) сосредоточенность или отвлекаемость
г) Как скоро проявляются признаки утомления
д) пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним ситуацию, задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты, пробует ли разные варианты решений или выглядит беспомощным, растерянным.
10. Использование стандартизированных техник (тестов) в специальной психологии.
Тесты могут использоваться с определенными ограничениями в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала. Большинство тестов фиксируют актуальный уровень развития ребенка, т.е. позволяют установить диагноз. А нам необходимо знать прогноз, т.е. зону ближайшего развития.
Требования к тестированию:
1. Только индивидуально
2. При тестировании необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, т.к. низкие результаты могут быть вызваны отсутствием интереса.
4. Тесты в спец.психолгоии используются как дополнительный метод.
Дисциплина «ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ»
Лекция 5
Принципы и методы специальной психологии
Вопросы:
- Философские и общепсихологические принципы, используемые специальной психологией.
- Специфичные принципы специальной психологии.
- Понятие о научном методе. Методы специальной психологии.
Философские и общепсихологические принципы, используемые специальной психологией: принцип отражательности, принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, генетический принцип. Понятие системогенеза. Специфичные принципы специальной психологии: принцип комплексности, принцип системного структурно-динамического изучения, принцип качественного анализа, сравнительный принцип, принцип раннего диагностического изучения, принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка, принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с ОПФР.
Понятие о научном методе. Методы сбора информации. Метод беседы. Наблюдение как метод в специальной психологии, его своеобразие в процессе изучения лиц с ОПФР. Особенности самонаблюдения. Виды и формы экспериментальных техник, применяемых в специальной психологии. Особенности использования метода эксперимента. Стандартизированные психодиагностические процедуры и их использование. Метод анкет и опросов. Метод анализа продуктов деятельности. Анамнестический метод в процессе изучения различных форм нарушенного развития.
- Философские и общепсихологические принципы, используемые специальной психологией: принцип отражательности, принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, генетический принцип. Понятие системогенеза .
Помимо собственно категориального аппарата каждая наука обладает системой объяснительных принципов, предельно общих представлений, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно понимать и объяснять изучаемые явления. Эти представления выступают в роли некоторой системы координат, помогающей ориентироваться в эмпирических данных, классифицировать и понимать их. Прикладные науки пользуются системой принципов, созданных в рамках фундаментальных дисциплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психологической науки. Но, принципы действуют только в пределах одной психологической школы, они не являются универсальными. Например, объяснительные принципы психоанализа не применимы к гуманистической психологии и наоборот. Мы будем говорить в рамках отечественной психологической школы.
- Наиболее общим является принцип отражательности. Суть его сводится к тому, что все психические явления, во всем их многообразии, представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний. Фундаментальными свойствами психического отражения являются его субъективность, активность, избирательность и целенаправленность. Никакие, даже самые грубые патологические нарушения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти лишь о снижении степени адекватности отражения, превращении адекватного отражения в ложное, как, например, при галлюцинациях.
Отражение может страдать с точки зрения полноты, точности, глубины, но оно всегда остается принципиально адекватным, в целом, верным, правильным. Богатый экспериментальный материал, полученный при исследовании разных групп детей с отклонениями в развитии, убедительно доказывает это положение. Примером могут служить случаи тяжелых сенсорных нарушений, таких как слепоглухота, при которой серьезно сужаются познавательные способности индивида. Тем не менее, при определенных условиях обучения дети с подобными нарушениями способны усваивать знания, достигая высокого интеллектуального развития. Это было бы невозможным в условиях неадекватного отражения. Многоаспектность отражательной деятельности психики позволяет восполнять недостатки одних форм отражения за счет других, более сохранных.
- Следующий объяснительный принцип принцип детерминизма. С его позиций психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой. Наиболее точно сформулировал С.Л.Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие. Самое простое понимание принципа детерминизма в спец.психологии - не бывает и не может быть беспричинных отклонений в развитии. Причина может быть известна, может - не известна, но она существует. При этом один и тот же патогеннный фактор может приводить к различным формам отклонений, равно как и то, что разные причины могут приводить к одному и тому же типу отклонения в развитии. Для лиц с ограниченными возможностями обучение выступает так же как важнейший способ исправления имеющихся нарушений. Таким образом, развитие особого ребенка есть, точка приложения противодействующих сил, обозначенных как негативная (основное нарушение) и позитивная (обучение и коррекция) детерминанты. Обе они преломляются через «внутренние условия». Именно этими силовыми пропорциями можно объяснить кажущиеся странными случаи различных темпов развития при одинаковой степени выраженности одного и того же первичного нарушения у двух детей. Различия в подобной ситуации обуславливаются характером и своевременностью оказанной ребенку коррекционной помощи, которая во многом способна нейтрализовать или блокировать влияние патогенных факторов. Последнее время увеличивается количество детей с врожденными нервно-психическими заболеваниями. Так, по данным неонатологов, из 10 младенцев только у 2 детей отмечаются показатели, соответствующие нормальному физиологическому и психическому развитию. В такой ситуации становится актуальной ранняя помощь семьям, воспитывающим ребенка с особенностями в развитии или риском в развитии. В результате коррекции в раннем возрасте до 30% детей к 6 месяцам достигают показателей нормы, а у 90% наблюдается стойкий положительный эффект. Это ведет к сокращению доли детей, которые в школьном возрасте будут нуждаться в специальной помощи, снижает степень социальной недостаточности детей-инвалидов.
- Генетический, или принцип развития. Сущность его сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, т.е. в процессе развития и становления. По образному выражению одного из психологов, стремление рассматривать психику вне развития напоминает попытку резать ножницами воду. Несмотря на наличие определенной специфики, обозначенной понятием «особый способ», отклоняющемуся развитию свойственно то же самое, что характерно для развития вообще: перманентное формирование количественных и качественных новообразований, необратимость и т. д.
Использование генетического принципа подразумевает последовательность в трактовке целого ряда феноменов отклоняющегося развития. Некритичное заимствование специальной психологией из детской психопатологии таких терминов, как «регресс развития», «остановка в развитии», противоречит сущности самого понятия «развитие». Как уже указывалось, этот процесс принципиально необратим и непрерывен, уже в силу фактора времени. Поэтому термины «регресс» и «остановка» в развитии бессодержательны, ибо они фиксируют явления, отсутствующие в природе вообще. Тем не менее, не допуская возможности обратного развития живых систем в сфере биологии, мы легко признаем наличие подобного феномена в отношении психики как живой саморегулирующейся системы. Но что же тогда стоит за этими категориями? Когда говорят об «остановке» развития, речь идет о чрезвычайном замедлении этого процесса в такой степени, что у исследователя объективно не хватает времени дождаться появления тех или иных изменений, говорящих о продвижении вперед. Кстати сказать, довольно долго считалось, что умственная отсталость представляет собой очень медленное развитие, которое в определенный момент жизни вообще прекращается. Потребовались многолетние исследования, чтобы доказать обратное его непрерывность в условиях умственной отсталости. Что касается феномена «регресса», то в этом случае мы имеем дело с распадом, дезорганизацией той или иной функции на фоне утраты психикой своей целостности.. Сами по себе феномены распада не включены в предмет специальной психологии, а составляют содержание таких наук, как психопатология и патопсихология.
Говоря о генетическом принципе необходимо рассмотреть понятие системогенеза процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения . Эти симптомы никогда не появляются все сразу, они имеют определенную возрастную динамику. Так, например, врожденное или рано приобретенное снижение остроты слуха в свое время приведет к отставанию в речевом развитии, что неминуемо окажет влияние на формирование мышления, произвольную регуляцию поведения, коммуникативные навыки. Снижение остроты зрения в первые месяцы жизни может никак себя не проявлять, но, начиная с четвертого, оно обнаруживается в особенностях ориентировочной активности. Дальнейшие эффекты системогенеза будут связаны с отставанием в развитии восприятия, моторной сферы и т. д.
Таким образом, симптомы отклонений следует рассматривать как динамическое образование в качестве закономерного процесса в генетическом плане.
- Субъективное отражение объективной действительности, само его существование необходимо для осуществления регуляции поведения и деятельности. На этом положении базируется еще один из важнейших объяснительных принципов психологии принцип единства сознания (психики) и деятельности.
В самом общем виде данный принцип сводится к следующему: психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план. Предельно упрощая характер связи психики и деятельности, можно сказать, что чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир, тем более гибким становится поведение человека и тем эффективнее его деятельность. Равно как и наоборот: чем активнее действует человек, тем точнее становится характер его отражения. Деятельностный подход предполагает и то, что сама психическая реальность рассматривается как особая форма деятельности.
Эти принципы создают некий каркас науки, определяющей характер ее содержания, которое фиксируется в ее категориальном строе. Следует также иметь в виду, что мы рассматривали общеметодологическке принципы, определяющие понимание психических явлений в норме и патологии. Но всякая прикладная дисциплина помимо общих постулатов всегда располагает и более частными. В нашем случае речь идет о конкретно-методических принципах, задающих направление изучения отклонений в психическом развитии.
- Специфичные принципы специальной психологии: принцип комплексности, принцип системного структурно-динамического изучения, принцип качественного анализа, сравнительный принцип, принцип раннего диагностического изучения, принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка, принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с ОПФР.
Кратко подводя итог всему сказанному, обратимся к основным принципам психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии. Наиболее общим из них является сравнительный принцип, смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей. Это условие необходимо, но не достаточно. Сравнительный принцип подразумевает также сопоставление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения.
При всей формальной простоте техническая реализация этого принципа может быть сопряжена с методическими трудностями. Соотнести полученные в сравнительном исследовании результаты возможно лишь при идентичности исследовательской процедуры, используемой в работе с разными группами детей. В противном случае подобное сопоставление некорректно. Добиться такого рода методической идентичности бывает весьма сложно, ибо одна и та же конкретная методика, пригодная в работе с одной группой детей, может быть совершенно невалидна по отношению к другой. Внесение же модификаций ставит под сомнение саму возможность сравнения результатов.
Другой принцип динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.
Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъявляет высокие требования к его клинической эрудиции, позволяющей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Психологические данные дополняются также за счет использования так называемых параклинических техник, в последние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: электроэнцефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивно-эмиссионной томографии мозга, окулографии, электромиографии и др.
Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1985, с. 51). Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает установление взаимосвязей между отдельными нарушениями, их иерархии. Очень важно, чтобы были выявлены не только явления негативного характера, но и сохранные функции и положительные стороны личности, которые составят основу коррекционных мероприятий.
Реализация данного принципа возможна только при качественном анализе полученных эмпирических фактов. Ориентация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных сопоставлений с привлечением различных процедур статистической обработки корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа и пр.
Необходимость раннего диагностического изучения позволяет выявить и предотвратить появление втричных наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение.
Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями в развитии. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.
Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей (целью) исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позволяет надеяться на сбор адекватных эмпирических результатов.
Проведение эксперимента, получение эмпирических данных в количественной и качественной форме, дальнейшая их статистическая обработка все это лишь предварительные этапы главной фазы любого научного исследования анализа добытого материала. Основное его содержание сводится к ответу на вопрос, что говорят полученные сведения о той или иной стороне исследуемой психологической реальности. Аналитическое направление задает внятно определенная проблема, то есть основной вопрос исследования и наличие гипотезы (или гипотез) предположений, правильность или ошибочность которых проверяется в данной изыскательной работе.
- Понятие о научном методе. Методы специальной психологии: Методы сбора информации. Метод беседы. Наблюдение как метод в специальной психологии, его своеобразие в процессе изучения лиц с ОПФР. Особенности самонаблюдения. Виды и формы экспериментальных техник, применяемых в специальной психологии. Особенности использования метода эксперимента. Стандартизированные психодиагностические процедуры и их использование. Метод анкет и опросов. Метод анализа продуктов деятельности. Анамнестический метод в процессе изучения различных форм нарушенного развития.
Научный метод это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов, которые, по образному выражению И. П. Павлова, являются «воздухом любой науки». История научного познания выработала много методов, каждый из которых имеет свои разрешающие возможности, достоинства и недостатки, в сравнении с другими методами. В этом смысле нелепо говорить о хороших и плохих методах, как, впрочем, и о поиске одного универсального инструмента, он может быть эффективен лишь при условии совершенного владения им. Использование метода среди прочего подразумевает способность отдавать отчет в том, где и когда следует его применять, насколько достоверные данные можно получить с его помощью.
Психология в своей практике использует две группы методов общенаучные и собственно психологические. Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных, эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, самонаблюдение и др.
Специальная психология использует общепсихологические методы, однако применение их имеет свою специфику, которая изучена достаточно широко (Е.З. Безрукова, Н.В. Беломестнова, Н.Л.Белопольская, И.М.Бгажнокова, А.Д.Виноградова, С.Д.Забрамная, И.А.Коробейников, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Л.Пожар, С.Я.Рубинштейн, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, В.М.Сорокин, Э. Хейссерман, И.А.Шаповал и др.). Еще И.М. Бгажнокова разделила методы изучения на основные (наблюдение, эксперимент) и вспомогательные (беседа, тест, анкета, анализ продуктов деятельности). Вспомогательные методы используются для уточнения данных, полученных при проведении исследования с использованием основных методов.
Выбор метода определяется задачами исследования. В процессе изучения ребенка с нарушениями развития специалист должен ставить перед собой следующие задачи: установить особенности психического развития; определить структуру дефекта психики; выявить положительные стороны психики; наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения; определить оптимальный образовательный маршрут ребенка.
При помощи основных методов исследования можно получить психологические факты, количественные и качественные данные о психическом развитии ребенка.
Наблюдение. В специальной психологии оно имеет особое значение, поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений в развитии испытуемого; кроме того, направленность на качественный анализ экспериментальных данных обязательно предполагает их дополнение данными наблюдения.
К проведению наблюдения предъявляются следующие требования:
1. Следует дать по возможности исчерпывающие и точные описания поведения ребенка в самых разнообразных ситуациях.
2. Необходимо избегать субъективных толкований и оценок. При этом особое внимание обращаем на так называемый дефект-центризм сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.
Психологические механизмы дефект-центризма заключаются в апперцепции (зависимости восприятия от жизненного, в данном случае профессионального опыта) и антиципации (способности в некоей форме предвидеть развитие событий или явлений). Поскольку, как правило, специалист заранее знает об особенностях развития ребенка, которого собирается изучать, все своеобразие его поведения он может начать объяснять наличием дефекта. Таким образом, искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения.
3. Точное описание факта, а не его толкование необходимо заносить в протокол, т.к. последнее может быть спорным. Достоверность суждений о внутренних состояниях наблюдаемого индивида требует многократной и беспристрастной регистрации его поведенческих актов, а не их интерпретации . Сам же процесс интерпретации является сложным интеллектуальным актом анализа и синтеза большого фактического материала результатов объективного наблюдения.
4. При описании следует пользоваться словами и терминами, имеющими одно значение и точно соответствующими наблюдаемому явлению.
5. Делая обобщения и выводы наблюдений, следует учитывать все данные наблюдения.
Осуществляя процесс наблюдения необходимо помнить, что дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, недоверие, бедную мимику, подчеркнутую дисциплинированность; их мимика и пантомимика часто неадекватно отражает душевное состояние.
У глухих и слабослышащих наблюдаются преувеличенная мимика и жестикуляция, но их механически заученная, эмоционально невыразительная речь не дает достоверной информации об их чувствах и переживаниях.
Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, свойственная им переоценка или недооценка собственной личности часто скрывают их настоящее Я.
Дети с недостатками речи реагируют на наблюдение очень чувствительно, при этом их недостатки речи, как правило, усиливаются.
Наиболее объективно по сравнению с другими категориями наблюдение за детьми с интеллектуальной недостаточностью. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко можно увидеть, так как они открыто обнаруживают свои чувства и недостатки. Однако трудности интерпретации наблюдаемого поведения могут возникнуть в связи с бедностью речи, амимичностью, примитивностью жестов.
Необходимо учитывать, что интроспекция у детей с особенностями в развитии еще менее объективна, чем у здоровых. Например, у слепорожденных и рано потерявших зрение детей и подростков нет адекватных знаний о визуальных признаках предметов и явлений окружающего мира; у неслышащих в высказываниях отражаются недостатки речи и своеобразие мышления; дети с интеллектуальной недостаточностью неспособны к точным наблюдениям и рассуждениям; дети и подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата не имеют адекватной ориентации в пространстве; при тяжелых нарушениях речи в процессе высказывания о результатах самонаблюдения недостатки речи могут значительно усиливаться.
Возможности использования данных самонаблюдения в специальной психологии ограничены еще и тем, что самосознание в онтогенезе появляется достаточно поздно. Любая форма дизонтогенеза в той или иной степени изменяет содержание и временные параметры становления самосознания. Поэтому в этих случаях по данным интроспекции мы можем судить только о наличии самосознания и его отдельных качественных характеристиках, но не можем квалифицировать их как объективные и достоверные. Исключение составляют случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной сохранностью.
Наблюдение во время психологического обследования (эксперимента) возможно только при использовании специальной, заранее заготовленной карты-схемы с применением определенных символов. Это позволяет, не привлекая внимания ребенка, отметить наличие и интенсивность наблюдаемых характеристик. И.А.Шаповал предлагает следующую схему протокола наблюдения.
Оценка внешнего вида ребенка: особенности телосложения, чистота одежды, кожи, цвет лица, особые приметы. Эти сведения важны для последующего анализа соответствия возраста физическому развитию; анализа степени внимания родителей к ребенку, социально-культурных стереотипов семьи в целом; об эмоциональном состоянии ребенка в момент обследования и т.д.
Далее идет общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий, который оценивается по многим показателям: осанка, степень подвижности, мимика и жесты, фон настроения и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и хода беседы, признаки невротических проявлений. Каждый из показателей важен, нельзя пропускать в протоколе ни один, поскольку сам по себе дает много дополнительной информации. В частности такой показатель как «признаки невротических проявлений» дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье носом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т.п. позволяет выявлять нарастание напряжения и тревоги, когда ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или у него возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны.
Затем фиксируется общая и психическая активность , которая выявляется путем наблюдения за следующими признаками: энергичность и целесообразность движений, мимики, жестов либо их хаотичность и судорожность, вялость и суетливость.
Наблюдение за словесными проявлениями ребенка включает оценку интенсивности голоса, его выразительность или монотонность, особенности тембровой окраски, темп речи и его изменения в ходе выполнения заданий, степень речевой активности (от болтливости до односложности высказываний). Отмечаются также недостатки произношения, наличие инфантильных слов и оборотов, жаргонных выражений. Наличие в речи аграмматизмов, эхолалии, соскальзывания.
В протоколе находит отражение то, как строит испытуемый свои отношения со специалистом в процессе обследования, как реагирует на неуспех, на подсказку, замечания или похвалу .
Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребенка в ходе выполнения экспериментальных заданий: темп работы и его изменения на протяжении обследования; степень настойчивости в выполнении заданий; сосредоточенность либо отвлекаемость; как скоро проявляются признаки утомления; пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений или выглядит беспомощным и растерянным.
Эксперимент. Определение уровня актуального развития в констатирующем эксперименте позволяет достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются более сохранными, другими словами, поставить диагноз , затем организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь.
Формирующий (обучающий) эксперимент неотъемлемая часть дифференциальной диагностики. Запланированная заранее, дозированная помощь позволяет видеть и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема и формы помощи. Помимо диагноза позволяет увидеть прогноз .
Требования к проведению эксперимента:
1. Приступая к эксперименту, необходимо моделировать обычную психическую деятельность ребенка.
2. Необходимо разработать детальный план проведения, учитывая соответствие поставленной задачи возможностям реализации ее ребенком. Нужно удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого задания. В силу разных причин (сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений) доступная для нормального ребенка инструкция оказывается не понятной ребенку, поэтому задание выполняется неправильно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности ребенка с нарушениями развития, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки.
3. Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям ребенка по характеру стимульного материала и последовательности его подачи. При серьезных нарушениях речи следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый.
4. Детям с ОПФР присуще отсутствие интереса, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Именно поэтому проведение эксперимента носит дозированный, парциальный характер.
5. Следует остерегаться произвольных малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключение какой-либо вывод, нужно обязательно записывать факты (слова или действия ребенка), из которых этот вывод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью других методик при повторном исследовании. Единичные, не повторяющиеся экспериментальные факты очень редко имеют существенное значение.
6. Организация экспериментальной процедуры требует учета состояния мотивационной сферы ребенка: ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого. В ходе эксперимента необходимо создать благоприятную эмоциональную обстановку, чтобы устранить чувство застенчивости, неловкости и другие побочные факторы.
7. Ход эксперимента отражается в протоколе, в котором указываются краткие сведения об испытуемом, время проведения эксперимента, подробное испытание всего происходящего. Например, умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда и действуют не в рамках ситуации - играют с пособиями, прячут их в карманы, выполняют действия, противоположные тем, которые их просят выполнить. Такие действия не следует рассматривать как срыв эксперимента, это очень ценный и важный материал, при условии, что он тщательно запротоколирован.
8. При обработке полученных данных кроме методов математической статистики необходимо использовать качественную обработку полученных данных. Не столь важно, решена или нет задача, каков процент выполненных и невыполненных заданий, главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора.
Ведущим в специальной психологии является, несомненно, формирующий (обучающий) эксперимент, он позволяет увидеть, какие виды помощи доступны ребенку, сделать качественный анализ экспериментального материала. Например, методика «Разрезная картинка» .
Цель: изучение умения создавать целое из частей; оценка сформированности мыслительных операций анализа и синтеза.
Виды помощи:
Стимулирующая помощь подбадривание, похвала (постарайся сделать, у тебя получится) или (правильно, молодец, стараешься, давай дальше). Необходима, если ребенок не уверен в себе, нуждается в одобрении.
Организующая помощь организация внимания на каком-то моменте выполнения задания (не торопись, посмотри внимательно). Необходима, когда внимание ребенка не устойчиво или он быстро отвлекается.
Разъясняющая помощь - уточнение порядка действий при выполнении задания (еще раз внимательно посмотри на детали картинки, вспомни, что ты должен собрать, соедини эти детали так, чтобы получился целый предмет).
Введение наглядности при складывании картинки из 3-5 частей, специалист берет две подходящие части, соединяет их между собой, не объясняя алгоритм выполнения действия, далее предлагает ребенку продолжить собирать самостоятельно.
Второй вариант наглядно-действенной помощи показ картинки с целым изображением предмета.
Конкретная обучающая помощь психолог показывает ребенку наиболее характерные детали собираемого предмета, уточняет, в какой части изображения они находятся (вверху, внизу, впереди). Затем намечает план сборки изображения (для вертикальных изображений снизу вверх, для горизонтальных слева направо). Вместе с ребенком собирает картинку. После обучения ребенку предлагается выполнить задание самостоятельно.
Таким образом, во время экспериментальной процедуры ребенку можно и нужно оказывать помощь. Среди форм помощи С.Я. Рубинштейн, а вслед за ней И.А. Шаповал выделяют:
Простое переспрашивание, просьбу повторить то или иное слово (привлечение внимания испытуемого к сказанному или сделанному);
Одобрение и стимуляцию дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;
Вопросы о том, почему испытуемый сделал то или иное действие (помощь в уточнении собственных мыслей);
Наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;
Подсказку, совет действовать тем или иным способом;
Демонстрацию действия и просьбу самостоятельно его повторить;
Пошаговое обучение выполнению задания.
Оказание помощи имеет общие правила : сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более незначительные виды помощи, и лишь затем прибегнуть к демонстрации и обучению; специалист не должен быть многословным или чрезмерно активным; его вмешательство в работу испытуемого должно быть обдуманным, скупым, редким; каждый акт вмешательства, т.е. помощи, должен быть внесен в протокол, так же, как ответные действия и высказывания испытуемого.
Не менее продуктивно в сравнении с другими методами используются и методы беседы, сбоpa психологического анамнеза.
Беседа. Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы все это высокодиагностичные признаки.
Требования к проведению беседы:
1. Темы беседы с ребенком зависят от конкретных задач обследования, они должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семья, детский сад, интересы, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются темы, важные для достижения цели исследования, например, круг представлений об окружающем, запас сведений, особенности ориентировки в пространстве, во времени, в явлениях природы и общественной жизни, осведомленность в определенных областях.
2. Нужно учитывать то, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому, она не должна быть чрезмерно длительной.
3. Беседа как метод может быть использована с детьми, у которых достаточный уровень развития устной речи. Метод беседы используется у детей до четырех лет и с низким уровнем речевого развития ограниченно, так как словесные ответы у них носят еще свернутый характер.
4. В специальной психологии необходимо владение определенными навыками для проведения беседы с определенными группами детей с дизонтогенезом (жестовая речь, альтернативная коммуникация).
5. Необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки. Беседа готовится заранее, детям задают вопросы в одной и той же последовательности. Проводит ее подготовленный специалист, который заносит ответы детей в протокол дословно, фиксирует эмоциональные реакции, интонации обследуемого. При обработке полученного материала, детские высказывания осмысливаются и соотносятся с другими данными.
6. В начале знакомства с ребенком удобно начинать беседу с простых деловых вопросов («Как тебя зовут? Сколько тебе лет? С кем ты дружишь?»). Такой подход обычно успокаивает ребенка. В результате он быстро вступает в контакт с экспериментатором.
7. Заключительный этап беседы проводится после экспериментального исследования. Специалист выясняет, какие задания ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как ребенок оценивает свои успехи. На основе ответов уточняются представления о личностных особенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, критичность и т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях.
К вопросам, составляющим беседу, предъявляются следующие требования:
1. Задаваемые вопросы должны быть понятны.
2. При формулировании вопроса следует избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением.
3. Вопросы не должны быть слишком длинными.
4. Необходимо избегать сдвоенных вопросов.
5. Следует так формулировать вопрос, чтобы избежать шаблонного ответа.
6. Вопрос не должен внушать ребенку определенный ответ.
В форме беседы чаще всего проводится сбор психологического анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы. Родителям часто трудно выделить главное, многие путают историю болезни с историей психического развития своего ребенка. Именно поэтому необходимо точно направлять рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно пополнить, если история развития ребенка воспроизводится разными людьми (отцом и матерью, одним из родителей и воспитателем и т.д.). При сборе психологического анамнеза в процессе беседы с родителями нужно помнить, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть болезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным.
Сбор анамнеза в процессе работы с педагогами всегда более продуктивен в силу их профессиональной подготовки, однако они склонны рассматривать развитие в контексте процесса обучения, что делает анамнез несколько односторонним.
Несколько слов о других вспомогательных методах и возможностях их использования в специальной психологии.
Опросники (анкеты) чаще всего применяются в работе с родителями и педагогами. Четкое выделение составляющих поведения, эмоциональных реакций и состояний, характеристик деятельности позволяет родителям (педагогам) достаточно подробно и детально проанализировать повседневные, типичные проявления психической жизни ребенка. Самостоятельное анкетирование детей с особенностями в развитии возможно только начиная с подросткового возраста и имеет свою специфику, выражающуюся в технической стороне процесса. Например, анкетный опрос незрячих можно осуществить только если текст будет переведен в специальную систему письма (шрифт Л.Брайля); отсутствие посторонней помощи детям с интеллектуальной недостаточностью не всегда гарантирует правильность понимания вопросов в анкете (поэтому к формулировке вопросов предъявляются особые требования) и т.д. Заполнение же анкеты психологом нарушает конфиденциальность, снижает уровень достоверности получаемого материала.
Стандартизированные методики (тесты) могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала.
Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека. Следовательно, ребенок с нарушениями развития оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого.
В.И.Лубовский подчеркивает, что тесты не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта. Например, они не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с задержкой психического развития и с нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития.
Во-вторых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной психологии нужны сведения и о зоне его ближайшего развития. Как справедливо отмечает Сорокин В.М., от этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направления коррекционной работы, оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего эксперимента.
Требования к тестированию:
1. Тестирование детей с нарушениями развития принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно.
2. При тестировании испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.
3. Валидными (достоверными) необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога.
4. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, длительное наблюдение, беседу, эксперимент.
Изучение продуктов деятельности ребенка в сочетании с психолого-педагогической характеристикой ребенка, показателями его успеваемости позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости, опереться на положительные качества личности и деятельности ребенка в дальнейшей коррекционной работе.
Достаточно проблематично использование проективных методик из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательного методического средства в условиях учреждений образования. Основными теоретическими проблемами использования данных методик в специальной психологии являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознательного, как и каким образом изменяется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях нарушенного развития обычные скрытые переживания или дизонтогенетические симптомы и т.д.
В зарубежной психодиагностике делались единичные попытки создания специальных проективных методик для детей с нарушениями. Для незрячих был сконструирован трехмерный апперцептивный тест (гаптический аналог теста Роршаха), аудиторный апперцептивный тест (слуховая версия ТАТ), но распространения они не получили.
При обследовании детей с отклонениями в развитии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень осторожно. Так, дети с нарушениями манипулятивных функций, зрительного восприятия, с пространственными нарушениями часто рисуют деформированные фигуры, «теряют» мелкие детали; изображение деталей лица часто диспропорционально. При выраженных нарушениях схемы тела (например, при ДЦП) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориентировки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением высших психических функций вследствие органического поражения мозга или анализаторов, а не с личностными чертами, то есть проективная значимость такого рисунка отсутствует.
Специфичны рисунки детей с интеллектуальной недостаточностью. Они затрудняются выбрать тему, прибегают к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют инструкцию. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм и пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки выражены меньше или больше.
Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Для них типичны нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций, сексуальная выраженность. Для больных шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка. При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудности переключения. Дети тратят на рисунок много времени, застревают на вырисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное, рисунки стереотипны.
Литература
- C орокин, В.М. Специальная психология: Учеб.пособие/ под научн. ред. Л.М. Шипицыной / В.М.Сорокин. СПб.: «Речь». 2003. 216 с.
- Сорокин, В.М. Практикум по специальной психологии: Учебно-методическое пособие./ Под научн.ред. Л.М.Шипициной/ В.М.Сорокин, В.Л.Кокоренко. - СПб.: «Речь», 2003. 122 с.
- Шаповал, И.А. Специальная психология: Учебное пособие/ И.А.Шаповал. М.:ТЦ Сфера,2005. 224 с. (Учебное пособие).
- Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков патопсихология/ Л.Пожар. - Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996г. - 128 с.
