Понятие о научении. Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность Характеристика процессов учения и научения

Вопрос.

Психология учения и учебная деятельность.

План

1.Задачи психологии обучения

2.Психологические особенности(состовляющие) обучения.

3.Учебная деятельность как система.

4.Концепции обучения и их психологическое основания.

5. Теория П.Я. Гальперина

6. Теория В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина

7. Теория Ш.А. Амонашвили

8. Теория коллективного способа обучения (КСО) В.К. Дьяченко

9. Теория А.М. Матюшкина.

10. Метод анализа конкретных ситуаций

11. Метод инцидента .

12. Деловая игра.

13. Теория суггестопедии .

14. Теория нейролингвистического программирования(НЛП

15. Вальдорфская школа Р. Штайнера .

Ответ на вопрос

Жизнь человека - это прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды, это выработка новых форм поведения, направленныхна достижение определенных целей, это разнообразное научение. Научение может осуществляться на разных уровнях: выработка реактивного поведения, оперантного поведения, когнитивное научение, концептуальное поведение. В студенческом возрасте наиболее выражены различные формы когнитивного научения.

Обучение представляет собой форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется учебная деятельность. В ходе исторического развития общества накопленные знания фиксируются в различных материальных формах: предметах, книгах, орудиях труда. Процесс превращения идеального знания в материальную форму называется опредмечиванием. Для того чтобы воспользоваться этим знанием, последующее поколение должно вычленить, понять закрепленную в орудии труда или объекте познания идею. Данный процесс носит название распредмечивания. Потребовался неординарный ум и особые способности, чтобы изобрести и создать, например, паровой двигатель. Использование требует понимания его работы, т.е. осознания той идеи, которая опредмечена в двигателе. Таким образом, поколение, которое стало пользоваться паровыми двигателями, должно распредметить идею создателя, иначе говоря, понять принцип устройства. Только при этом условии возможно использование данного предмета (парового двигателя). Учебная деятельность выступает средством, с помощью которого распредмечивается идеальное знание и формируется Общественный опыт. Познавательный характер учебной деятельности - ее существенная характеристика. Она определяет все остальные компоненты учебной деятельности, создает ее направленность: потребности и мотивы; цели и действия; средства и операции. Компоненты учебной деятельности могут превращаться друг в друга. Например, действие может стать целью или потребностью, операция выполнения контрольной работы превратиться в мотив, стимулирующий дальнейшее обучение и т.д. В таких превращениях заключена динамика учебной деятельности, стержнем которой является ее предметность. Понятие предметно-практической деятельности как преобразователя действительности служит основой научного подхода к анализу познавательных процессов.

Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения. Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение - универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;

выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;

системно-структурный анализ педагогического процесса;

раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

В психологии еще не сложился единый теоретический фундамент, позволяющий проводить анализ и классификацию психолого-педагогических требований, предъявляемых к учебной деятельности. Существуют различные подходы и теории, освещающие данный вопрос. Вместе с тем можно говорить об определенных научно-психологических наработках, позволяющих определить методологические основы такого анализа.

Анализ учебной деятельности может исходить из следующих принципиальных положений.

1. Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут произойти в психическом развитии ученика, включенного в учебный процесс. Она определяет и систему оценки этих изменений.

2. Организация учебной деятельности предусматривает соотнесение с личностными возможностями ученика и потенциалом их развития.

3. Каждый уровень личностного развития обеспечивается специфическими формами и содержанием учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет структурно-системный характер. Система - это единство компонентов и их взаимосвязей. Психологическая структура - это строение и свойство тех устойчивых факторов, которые действуют в условиях выполнения задачи организации учебной деятельности.

Структура включает в себя:

1. Компоненты деятельности, без которых она неосуществима. Сюда входят задачи и цели деятельности; ее предмет, способы принятия решения и выполнения; действия контроля и оценки деятельности.

2. Взаимосвязи между указанными компонентами. Взаимосвязаны могут быть воздействия, операции, элементы функциональной организации, оперативные системы отображения и т.д.

3. Динамика установления указанных взаимосвязей. В зависимости от регулярности активизации связей формируются симптомокомплексы психических процессов, функционально важных свойств.

Все структурные элементы соединены многочисленными связями. Элементы структуры - условно неделимые ее части. Любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства, ради которого она собственно и была создана, т.е. своей основной функции (например, система образования создана, чтобы реализовать функцию обучения). Функция - это процесс осуществления определенного результата.

Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы . Основные характеристики системы:

1) это нечто целое;

2) носит функциональный характер;

3) дифференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;

4) отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции;

5) свойства системы не равны свойствам ее элементов.

6) имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;

7) система адаптивна, изменяет характер функционирования в зависимости от информации о получаемых результатах;

8) разные системы могут давать одинаковый результат.

Система носит динамичный характер, т.е. развивается во

времени. Говоря о психологической системе деятельности, мы понимаем под ней единство психических свойств, обслуживающих деятельность и связи между ними. С позиций системного подхода отдельные психические компоненты (в том числе функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности (ПСД). ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Учебный процесс во всех своих проявлениях реализуется исключительно психологической системой деятельности. В ее рамках происходит перестройка индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и возникает накопление индивидуального опыта, формирование знаний и развитие личности ученика.

Психологические составляющие обучения Как системная организация учебная деятельность имеет относительно устойчивые («статические») компоненты и связи между ними. Устойчивые структурные элементы условно можно назвать «скелетом» учебной деятельности. Это те ее составляющие, которые являются для нее относительно стабильными и абсолютными. Проще говоря, без них деятельности просто не существует. Такими составляющими являются:

Предмет обучения

Ученик (субъект обучения);

Собственно учебная деятельность (способы обучения, учебные действия);

Учитель (субъект обучения).

Предмет обучения - это знания, умения и навыки, которые необходимо усвоить. Ученик - это личность, на которую направлено воздействие по освоению знаний, умений и навыков и которая имеет определенные предпосылки для такого освоения. Учебная деятельность - это средство, с помощью которого формируются новые знания, умения и навыки. Учитель - это человек, который выполняет контролирующие и регулирующие функции, обеспечивая координацию деятельности ученика, пока тот не сможет это делать самостоятельно.

Устойчивые компоненты соединяются друг с другом связями, среди которых основными будут: мотивационные, эмоциональные, когнитивные, информационные. Общая направленность учебной деятельности - гностическая, предметная.

Точно и кратко: предмет психологии обучения изучает развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения.

В этом определении раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области сегодня направлены на выявление: взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем; соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения; возможностей управления процессами учения и развития ребенка; психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др.

Психология обучения исследует процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и этапов во всем их своеобразии, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.

Исследования процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик. Учение здесь - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие. Современные исследования по психологии учения направлены на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. Уже, кстати, накоплен и богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы, выявлена роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний и т.д. Процесс учения во всей его сложности, его возрастные и индивидуальные особенности, его специфика в зависимости от содержания изучаемой учащимися дисциплины составляют основной предмет исследований психологии обучения. В соответствии с этим психологию обучения можно разделить на общую и специальную, посвященную психологии обучения отдельным учебным предметам: чтению и письму, орфографии и грамматике, математике, географии, физике.

В своей общей части психология обучения тесно соприкасается с дидактикой, а в специальных разделах - с частными методиками. Основная принципиальная линия психологии обучения состоит в том, что она направлена на раскрытие тех изменений, которые происходят в психической деятельности учащихся в процессе обучения: переход от незнания к знанию, последовательные этапы или ступени, через которые проходит учащийся, овладевая знаниями, умениями, навыками, те способы или приемы, какими выполняются задания, те качественные сдвиги, которые происходят в умственных операциях или умственных действиях в ходе обучения. Центральное место в проблематике психологии обучения занимает изучение процесса усвоения знаний. Процесс усвоения знаний изучается в тесной связи с изучением применения знаний на практике, поскольку важнейшим условием подлинного усвоения является самостоятельное оперирование учащимися полученными знаниями. Применение знаний, являясь составной частью их усвоения, имеет в то же время и свои специфические особенности, поскольку учащемуся не только приходится использовать имеющиеся у него знания в пределах одного и того же учебного предмета, но и переносить приобретенные знания и умения в другие области науки и новые виды практической деятельности. Эти упражнения в переносе знаний, умений и навыков осуществляются обучающимися в тех случаях, когда перед ними ставятся относительно новые задачи-проблемы, что играет существенную роль в умственном развитии учащегося. Соотношение процессов учения и развития составляет одну из важных теоретических проблем психологии обучения. Обучение влияет на умственное развитие учащихся, может ускорить прохождение соответствующих этапов этого развития или даже видоизменить их последовательность. В то же время, результат и процесс учебной деятельности зависят от уже достигнутого учащимся уровня развития и овладения им приемами умственной деятельности.

Исследования показали, что при правильной организации обучения удается ускорить формирование ценных свойств психической деятельности, например, развить уже у младших школьников произвольные формы внимания и памяти, расширить осмысленное запоминание за счет механического, ослабить у них подражательность, развив элементы продуктивного (творческого, креативного) мышления, и так далее. Оказывается возможным заметно расширить познавательные возможности детей. В частности, выясняется, что даже сравнительно сложный абстрактный материал успешно усваивается младшими школьниками, если он вводится при определенном построении программы и при соответствующих методах обучения. Вместе с тем, характер усвоения знаний, быстрота и легкость, с которой они усваиваются, широта их переноса на решение новых задач непосредственно определяются уровнем умственного развития учащихся, проявляющимся в сформированных у них качествах ума: самостоятельности, критичности и других, т.е. в определенных особенностях личности.

Эффективность усвоения знаний зависит и от отношения учащегося к учебной деятельности, от его мотивации. Проблема мотивов учения - важнейшая составная часть психологии обучения. Ее изучение дает возможность вскрыть причины, способствующие усвоению одного учебного материала и противодействующие усвоению другого. К этой проблеме относится исследование роли оценки учителями (или контрольным устройством обучающей машины) школьных достижений учащегося. Оценка служит естественным «подкреплением» (положительным или отрицательным) учебной деятельности школьника. Наряду с таким «внешним» контролем большое значение имеет самоконтроль и самооценка, когда учащийся самостоятельно контролирует ход своей работы, сопоставляя получаемый результат с образцом и, если это необходимо, его корректируя.

При изучении индивидуально-психологических различий в процессе обучения учитываются как особенности мотивации и познавательных интересов, так и характерные для того или иного учащегося черты умственной деятельности. При этом анализируется общее умственное развитие школьника, непосредственно влияющее на его «обучаемость», а также его специальные способности (математические, литературные и др.). Психологические исследования намечают пути развития специальных способностей при условии сочетания их с всесторонним развитием личности учащегося, создавая тем самым предпосылки для дифференцированного подхода в обучении.

Наиболее широко в области психологии обучения исследованы интеллектуальные процессы. Выявление закономерностей усвоения знаний, навыков и формирования у школьников «умения» учиться дает возможность вносить практические предложения, касающиеся усовершенствования школьных программ и методов обучения. Менее освоены те вопросы психологии обучения, которые являются пограничными с психологией восприятия: проблема стимуляции учебной деятельности, формирование научного мировоззрения, превращение знаний в убеждения и другие.

Для дальнейшего развития психологии обучения необходимо широко разрабатывать вопросы всестороннего развития личности в процессе обучения, тем самым сблизив два раздела педагогической психологии. Существенное значение имеет и использование достижений других наук, прежде всего, логики: это необходимо для анализа структуры операций, которые служат эталоном учебной деятельности. Задача внедрения достижений математики и вычислительной техники требует исследований по построению учебных алгоритмов, разработки диагностических методик (по определению степени овладения учащимся знаниями, умениями, навыками и по оценке достигнутого ими уровня умственного развития) на основе использования статистических методов.

На сегодняшний день существует несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение.

Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно, на житейском уровне, каждый из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или, что бывает нередко, выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями.

Научение, в широком смысле, обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них явно или «по умолчанию». Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. В настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения - получается, что выживание, в основном, зависит от способности к научению. В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения». В отечественной психологии (по крайней мере, в советский период) принято было использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) использовали этот термин и применительно к человеку. Для лучшего понимания различий между научением, учением и обучением воспользуемся классификацией деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт. Все деятельности, в которых человек приобретает опыт, можно разделить на две большие группы: деятельности, в которых познавательный эффект является побочным (дополнительным) продуктом, и деятельности, в которых познавательный эффект является прямым ее продуктом.

Научение включает в себя приобретение опыта во всех видах деятельности вне зависимости от его характера. Кроме того, приобретение опыта как побочного продукта в зависимости от регулярности может быть в определенных видах деятельности стабильным, более или менее постоянным, а также - случайным, эпизодическим. Приобретение опыта в качестве стабильного побочного продукта может происходить в процессе стихийного общения, в игре (если она не организуется взрослым специально с целью усвоения ребенком какого-либо вида опыта). Во всех этих видах деятельности (игра, труд, общение, преднамеренное познание) опыт может приобретаться также в качестве случайного побочного продукта. Вторую большую группу деятельностей, в которых человек приобретает опыт, составляют такие их виды, которые осознанно или неосознанно осуществляются ради самого опыта. Рассмотрим сначала деятельности, в которых приобретение опыта производится без постановки соответствующей цели. Среди них можно выделить такие типы: дидактические игры, стихийное общение и некоторые другие деятельности. Все они характеризуются тем, что, хотя субъект приобретения опыта не ставит перед собой цели овладеть данным опытом, он его закономерно и стабильно получает в конце их процесса. При этом познавательный результат является единственным, рациональным оправданием затрат времени и сил субъекта. Вместе с тем реально действующий мотив сдвинут на процесс деятельности: человек общается с другими или играет потому, что получает удовольствие от самого процесса общения или игры. Помимо дидактической игры и стихийного общения приобретение опыта в качестве прямого продукта, но без сознательной цели достигается также в свободном наблюдении, в ходе чтения художественной литературы, просмотра кинофильмов, спектаклей и пр.

Открытие или усвоение становятся одними из наиболее значимых критериев классификации видов познания. В свою очередь, усвоение также предполагает два варианта: 1) когда опыт дан в готовом виде, но субъект усвоения должен самостоятельно подготовить все или некоторые условия, обеспечивающие процесс усвоения; 2) когда он выполняет лишь познавательные компоненты этой деятельности, а условия усвоения подготавливаются другими людьми. Последний вариант представляет наибольший интерес, поскольку отражает существенные черты явления, имеющего место в любом человеческом обществе и заключающегося в передаче старшим поколением младшему опыта, которым располагает это общество. Этот вид деятельности и есть учение. Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение можно рассмотреть как разновидность научения.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

Кроме того, понятия «научение» и «обучение» равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия «учение». Если «обучение» и «учение» обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин «научение» описывает и сам процесс, и его результат.

Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному.

А.К. Маркова рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но, прежде всего, обращает внимание на автоматизированный уровень навыков; обучение трактует с общепринятой точки зрения - как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний; учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний 1 .

H. Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия «научение» - применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматривается ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение - как деятельность ученика, включенного в учебный процесс .

Таким образом, психологические понятия «научение», «обучение», «учение» охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром - в поведении, деятельности, общении. Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека - с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.

Итак, научение/обучение/учение - это общий процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации.

Вопросы и задания

I. Что является предметом психологии обучения?

2. В чем сущность основных исследовательских задач в психологии обучения?
3. Что является основным вопросом психологии обучения, какова ее проблематика?
4. Как осуществляется взаимосвязь процессов учения и развития?
5. От чего зависит эффективность усвоения знаний?
6. Подготовьте сообщения о соотношении понятий научение/обучение/ учение.
7. Каким образом это соотношение рассматривается в отечественной и зарубежной науке?
8. Дайте общее представление о классификации деятельностей.
9. Подготовьте сообщения о приобретении опыта человеком.
10. Какие особенности учащихся должны учитываться при изучении индивидуально-психологических различий в процессе обучения.

Орлов Юрий Михайлович (1928-2000) - русский ученый, доктор психологических наук, кандидат философских наук, практикующий психолог, создательтеории и практики саногенного (оздоравливающего) мышления (СГМ).
Маркова Л. К. Психология труда учителя. М., 1993.
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб, пособие для студ. сред. спец,учеб, заведений. - М.: Академия, 1998.

Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность

Задача психологии обучения

Психологические составляющие обучения

Учебная деятельность как система

Концепции обучения и их психологические основания

Задача психологии обучения

Обучение - деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения.

Обучение представляет собой форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется учебная деятельность. В ходе исторического развития общества накопленные знания фиксируются в различных материальных формах: предметах, книгах, орудиях труда. Процесс превращения идеального знания в материальную форму называется опредмечиванием. Для того чтобы воспользоваться этим знанием, последующее поколение должно вычленить, понять закрепленную в орудии труда или объекте познания идею. Данный процесс носит название распредмечивания. Потребовался неординарный ум и особые способности, чтобы изобрести и создать, например, паровой двигатель. Использование требует понимания его работы, т.е. осознания той идеи, которая опредмечена в двигателе. Таким образом, поколение, которое стало пользоваться паровыми двигателями, должно распредметить идею создателя, иначе говоря, понять принцип устройства. Только при этом условии возможно использование данного предмета (парового двигателя). Учебная деятельность выступает средством, с помощью которого распредмечивается идеальное знание и формируется Общественный опыт. Познавательный характер учебной деятельности - ее существенная характеристика. Она определяет все остальные компоненты учебной деятельности, создает ее направленность: потребности и мотивы; цели и действия; средства и операции. Компоненты учебной деятельности могут превращаться друг в друга. Например, действие может стать целью или потребностью, операция выполнения контрольной работы превратиться в мотив, стимулирующий дальнейшее обучение и т.д. В таких превращениях заключена динамика учебной деятельности, стержнем которой является ее предметность. Понятие предметно-практической деятельности как преобразователя действительности служит основой научного подхода к анализу познавательных процессов.

Психологическое содержание всех составляющих учебной деятельности раскрывается в разделе педагогической психологии - «психологии обучения».

Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения. Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение - универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;

системно-структурный анализ педагогического процесса;

Анализ учебной деятельности может исходить из следующих принципиальных положений.

Структура включает в себя:

Все структурные элементы соединены многочисленными связями. Элементы структуры - условно неделимые ее части. Любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства, ради которого она собственно и была создана, т.е. своей основной функции (например, система образования создана, чтобы реализовать функцию обучения). Функция -это процесс осуществления определенного результата.

Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы . Основные характеристики системы:

1) это нечто целое;

2) носит функциональный характер;

3) дифференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;

4) отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции;

5) свойства системы не равны свойствам ее элементов.

6) имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;

8) разные системы могут давать одинаковый результат.

Система носит динамичный характер, т.е. развивается во

Педагогическая психология: конспект лекций Есина Е В

7. Научение и его виды

Научение наполняет всю нашу жизнь. Люди соприкасаются с научением в общении друг с другом, в процессе эмоционального развития и социального роста. Человек научается любить или ненавидеть, вести себя правильно или неправильно и т. п. Научение в самом общем виде определяется как формирование нового индивидуального опыта в процессе активного взаимоотношения организма с внешней средой. При этом совокупность поведенческих актов, которые приспособлены к конкретным условиям среды, следует понимать как индивидуальный опыт.

Существует множество теорий научения, в каждой из которых можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого процесса. Например, бихевиористы при исследовании научения в основном опираются на внешне наблюдаемое поведение, которое пытаются контролировать различными воздействиями. Этологи больше внимания уделяют научению в естественных условиях и межвидовым различиям при научении. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процессы научения в виде компьютерных программ, и существует направление, которое занимается моделированием процессов научения, называющееся коннекционизмом.

Несмотря на многообразие теорий, большинство исследователей соглашается с некоторыми общими положениями, а именно:

1) научение – это скачкообразное или постепенное изменение поведения человека. При этом существует два типа временного протекания процесса научения. Такие формы научения, как оперантное или классическое обусловливание, протекают постепенно, а такие формы научения, как импринтинг или инсайт, – моментально;

2) хотя развитие всегда сопровождается научением, изменение поведения в процессе научения не является непосредственно следствием созревания организма. Проблема научения непосредственно связана с проблемами созревания и развития. У детей сложно отличить результат созревания от результата научения, поэтому научение исследуют у взрослых;

3) упражнение улучшает процесс научения;

4) изменение поведения в результате употребления психоактивных веществ или при утомлении научением не является;

5) возможности научения организма обусловлены видовой принадлежностью. Причем последнее положение является главной заслугой этологов.

В наше время определяют четыре основных вида научения:

1) привыкание. Его суть сводится к тому, что в течение небольшого промежутка времени человек научается не учитывать или не обращать внимания на повторяющиеся события;

2) классическое обусловливание. Человек при этом виде научения научается связывать события одно с другим, если они постоянно следуют друг за другом. В дальнейшем при возникновении одного события человек ожидает наступления второго;

3) оперантное обусловливание. Это более высокая форма научения, суть которой заключается в том, что человек начинает вырабатывать новые способы поведения для достижения своих целей;

4) комплексное научение. Этот вид научения предполагает возникновение новых форм поведения и новых ассоциаций, а также формирование отвлеченного знания об окружении и появление новых стратегий решения задач.

Привыкание – это самый простой вид научения, который интенсивно исследуют с помощью регистрации активности отдельных клеток нервной системы у животных.

Классическое обусловливание как выработку условных рефлексов изучал И. П. Павлов на примере связи между выработкой слюны у собак с таким незначимым раздражителем, как звонок. Он помещал собаку в специальную установку с автоматически подаваемой кормушкой и фиксировал ее ремнями. Каждый раз после включения звонка собаке в кормушку подавали корм. После многократных повторений сочетания включения звонка с подачей пищи у собак возникало выделение слюны на одно только включение звонка.

Таким образом у животного возникло научение связывать включение звонка с подачей пищи. И. П. Павлов назвал звонок условным раздражителем, пищу – безусловным раздражителем, вызывающим реакцию выделения слюны – безусловный рефлекс. При этом выделение слюны как реакцию на условный раздражитель начали называть условным рефлексом. И. П. Павлов полагал, что в процессе выработки условных рефлексов устанавливается связь между условным и безусловным раздражителем, в результате чего условный раздражитель заменяет безусловный. Повторное сочетание условного раздражителя с безусловным называется фазой выработки условного рефлекса. Для того чтобы произошло угасание условного рефлекса, можно после четкого возникновения условного рефлекса на предъявление звонка (условного сигнала) приостановить подачу пищи. Угасание не приводит к разрушению связи между условным и безусловным раздражителем, так как при возобновлении подачи безусловного раздражителя после условного вскоре восстанавливается и условный рефлекс.

Важно, что в качестве условного раздражителя может выступать любое событие, а в качестве безусловного раздражителя – любые биологически значимый для организма предмет или событие.

В зарубежной психологии выработку условных рефлексов стали называть обусловливанием, а после появления ее новых форм – классическим обусловливанием.

Термин оперантного обусловливания введен Б. Ф. Скиннером. Оперантное обусловливание – это научение, при котором приобретение нового опыта и его реализация с помощью поведения приводят к достижению какой-либо определенной цели. Оно присуще не только людям, но и более простым существам и позволяет человеку оказывать воздействие на окружающую среду.

Процедура оперантного обусловливания веками использовалась для дрессировки животных. Американский исследователь Э. Торндайк на рубеже XIX и XX в. старался узнать, существует ли интеллект у животных. Для того чтобы выяснить это, он помещал голодных котов в специальный ящик, снаружи которого находилась пища. Животные могли открыть дверь клетки только в том случае, если они нажали на педаль внутри ящика. Сначала коты пытались достать приманку, просовывая лапы сквозь решетку клетки. После серии неудач они обычно обследовали все внутри, затем производили разнообразные действия. И в конце концов, когда животное наступало на рычаг, дверка клетки открывалась. В результате многочисленных повторений этой процедуры постепенно животные переставали совершать лишние действия и стали сразу нажимать на педаль. Э. Торндайк называл это научением путем проб и ошибок, так как прежде чем животное научается совершать нужный поведенческий акт, оно реализует много ошибочных. Эксперимент показал, что чем больше раз животное попадало в проблемный ящик – клетку, тем быстрее оно оттуда выходило. Другими словами, чем чаще совершалась процедура, тем меньше ошибок совершалось перед реализацией нужного действия. Также американским исследователем было обнаружено, что те действия, которые поощряются, т. е. подкрепляются, с большей вероятностью возникали в последующем, а те, которые не подкреплялись, не использовались животными в последующих пробах. Другими словами, животное научалось совершать только те действия, за которыми следовало подкрепление, – это есть закон эффекта.

Э. Торндайк сделал определенные выводы по поводу разумного поведения животных. Он отрицал наличие у них каких-либо признаков интеллекта, так как научение происходит вслепую, путем проб и ошибок, механизм научения заключается в установлении связей между стимулами и реакциями. После публикации работ Э. Торндайка стало формироваться направление бихевиоризм.

Б. Ф. Скиннер полагал, что оперантное поведение спонтанно и возникает без каких-либо очевидных стимулов, а реактивное поведение является следствием какого-либо стимула. Путем подкрепления оперантное поведение можно модифицировать. Создав определенный порядок подкрепления, поведение можно контролировать, им можно управлять. После многолетнего экспериментирования Б. Ф. Скиннер выяснил, что закономерности научения одинаковы как для животных, так и для человека. Совершение действия с высокой частотой обусловлено высоким оперантным уровнем.

Процедуру оперантного обусловливания применяют для научения животных сложным формам поведения, которые не могли бы возникнуть в естественных условиях (например, научить медведя водить мопед и т. п.). Такой сложности поведение выработать у животных можно с помощью процедуры формирования поведения.

Если перестать подавать подкрепление, произойдет угасание оперантного поведения. Например, маленький ребенок проявляет истерические формы поведения, когда родители не уделяют ему нужного внимания. Родители успокаивают его и этим подкрепляют дальнейшее проявление истерики. Отмена подкрепления в виде внимания приводит к угасанию, т. е. исчезновению, всех истерических проявлений.

В оперантном научении особую роль играет подкрепление, которым называется любой значимый для организма предмет или событие, ради которого им совершается данное поведение. Существует отрицательное и положительное подкрепление, причем в качестве положительного подкрепления всегда выступают биологически необходимые для организма объекты (вода, пища и т. п.). У человека к биологически необходимым объектам добавляются продукты культуры или культурные ценности. Отрицательное подкрепление опасно для жизни, поэтому организм пытается его избежать или предотвратить его действие. В качестве отрицательного подкрепления исследователи часто используют электрический ток или громкий звук, а процедуру научения в таких случаях принято называть аверзивным обусловливанием.

Эксперимент показал, что научение связано с имеющимся опытом, а также с врожденными формами поведения.

Существуют сложные формы научения, например латентное (скрытое) научение, при котором изменение скрыто, а его характеристики трудно проследить по кривым научения. По мнению Э. Толмена, научение происходит по причине формирования когнитивной карты окружающей обстановки. Когнитивная карта указывает маршруты и линии поведения и взаимосвязи элементов окружающей среды. При этом происходит смещение акцента с внешних причин поведения на внутренние.

Немецкий психолог В. Кёлер изучал, наблюдается ли интеллект, или разумное поведение, у приматов при решении различных задач. Э. Торндайк при работе с животными пришел к выводу, что у животных не существует разумного поведения, они научаются за счет проб и ошибок и механически связывают стимулы с подкрепляемыми действиями. В. Кёлер, работая с шимпанзе, пришел к противоположному выводу. По его мнению, у шимпанзе обнаруживается разумное поведение того же самого рода, что и у человека. В. Кёлер полагал, что в проблемной ситуации, если не скрыты вспомогательные средства, т. е. вся ситуация выступает в целостности, животные приходят к правильному решению. При этом научение происходит моментально. Подтверждением моментального научения служит тот факт, что, решив задачу однажды, животное в дальнейшем решает ее без проблем. Научение, обнаруженное В. Кёлером у приматов, отличается от научения путем проб и ошибок, или от оперантного обусловливания, и описывается как феномен инсайта, или озарения. Инсайт очень похож на латентное научение, но при инсайте научение происходит за один раз.

И животные, и люди, научаясь чему-то, всегда используют свой старый индивидуальный опыт. Старый опыт может улучшать протекание научения, в этом можно убедиться, рассматривая латентное научение. Организмы могут использовать ранее выученные действия в совсем другой ситуации. Когда ранее приобретенный индивидуальный опыт влияет на его последующее формирование, это называется переносом. Например, человек, выучивший один иностранный язык, быстрее выучит второй. Или, если человек научился ездить на велосипеде, то ему легче будет освоить езду на мотоцикле.

Выделяют два вида переноса: отрицательный и положительный.

Положительный перенос улучшает протекание процесса научения, а отрицательный обычно усложняет научение или не сказывается на нем. Например, если обучать животных проходить лабиринт с одного конца в другой, а затем учить их проходить тот же лабиринт, только в обратную сторону, то научение будет проходить медленнее либо точно так же, как в другом новом лабиринте.

Имитацией, или подражанием, называется формирование нового поведения путем воспроизведения действий другого человека. Например, маленькие дети часто подражают своим родителям: девочки примеряют мамины платья и красят губы помадой, а мальчики надевают папины ботинки, берут в рот карандаш как сигарету и т. п. Имитация обеспечивает процесс приобретения специфических видовых форм поведения, также она позволяет передавать видовой опыт от поколения к поколению.

У человека имитация (подражание) выражена больше всего в детском возрасте. Подражая своим родителям, персонажам из фильмов, дети проявляют все это в игре. Считается, что имитация происходит без всякого подкрепления, поэтому этологи считают, что у людей существует готовность к имитации, но эта готовность неосознанна. Наблюдая поведение близких людей, тон их голоса, манеру разговора, язык и стиль речи, привычки, стиль одежды, человек перенимает все это и начинает схоже вести себя, одеваться и разговаривать. Все это происходит ненамеренно.

Как утверждает американский психолог А. Бандура, людям свойственно обучаться большей частью с помощью наблюдения, а не путем проб и ошибок. Свойство обучаться, перенимая поведение других людей, позволяет человеку достигать великих высот, при этом не рискуя своей жизнью. Трудно разграничить имитацию с научением путем наблюдения, так как имитация является частью последнего. Неосознанность является одной из отличительных черт имитации, а научение путем наблюдения большей частью проходит осознанно.

В научении путем наблюдения выделяется четыре основных процесса:

1) процесс внимания, в него включается обращение внимания на поведение «модели» и его правильное понимание;

2) процесс сохранения, когда при наблюдении за «моделью» человек запоминает ее поведение в виде информации, которая представлена в репрезентации. Репрезентации могут быть вербальными и невербальными, возникающими путем вербального кодирования или путем образного кодирования;

3) моторно-репродуктивный процесс, во время которого происходит перевод символически закодированной информации в действия;

4) этап зависимости от разных переменных подкрепления, т. е. от мотивационных процессов.

Приведем пример научения путем наблюдения: ребенок в школе следит за движениями учителя, рисующего на доске, – это первый этап научения; ребенок запоминает все движения учителя (модели) при рисовании на доске – второй этап; затем дома он пробует воспроизвести запомнившееся – это третий этап; четвертый этап – одни дети выполняют эти действия потому, что им это нравится, другие – потому, что боятся плохой оценки. По сути, это тот вид научения, в ходе которого человек усваивает культурный и социальный опыт.

Таким образом, нам удалось рассмотреть такие виды научения, как привыкание, классическое обусловливание, оперантное обусловливание, и более сложные виды, такие как латентное научение, когнитивные карты, инсайт, перенос, имитация и научение через наблюдение.

С научением связывают также метафору «генерирующая и тестирующая вышка», в которой «вышка» означает эволюционный процесс, т. е. процесс развития, а «генерирующая» и «тестирующая» – это функции, за счет которых обеспечивается протекание этого процесса. «Вышка» имеет несколько этажей. В ней на третьем этаже обитают так называемые «попперовские существа», к которым относится большинство животных, начиная с самых простых и кончая человеком. Названы они так Д. Деннетом, потому что К. Поппер отмечал, что селекция поведения позволяет, чтобы вместо нас погибали наши гипотезы. Попперовские существа используют в качестве самого эффективного способа выживания предварительную селекцию возможных форм поведения, или актов. Такая селекция делается для того, чтобы отбросить ненужные шаги, перед тем как реализовать их в среде обитания. Обратной связью здесь является фильтрация информации, приходящей из внешней среды, а фильтр должен состоять из модели внешней среды, которая содержит максимальное количество информации о наружной среде.

В настоящее время идея попперовских существ все глубже проникает в теорию научения. При этом накапливаются данные, что процесс научения – это не инструктивный процесс, где среда инструктирует организм о том, что ему надо сделать, а скорее, селективный. Это означает, что внутри организма заранее происходит отбор нужных форм поведения. Так как поведение человека обеспечивается нервной системой, то и селекция происходит там, а точнее, в главной ее части – головном мозге. Множество нейронов, объединяясь в системы, обеспечивают функционирование организма и его поведение.

Данный текст является ознакомительным фрагментом. автора Бандура Альберт

Символическое ожидаемое научение Принципы научения имели бы ограниченную ценность, если бы предшествующие детерминанты могли формироваться только на основе личного опыта. Однако хорошо известно, что индивидуумы эмоционально реагируют на окружающие предметы и других

Из книги Теория социального научения автора Бандура Альберт

Косвенное ожидаемое научение Эмоциональные реакции в равной степени усваиваются как на основе личного опыта, так и путем наблюдений. Многие трудно устранимые страхи порождаются не личным болезненным опытом, а наблюдением за тем, как другие со страхом реагируют на

Из книги Теория социального научения автора Бандура Альберт

Дисфункциональное научение ожиданием Обусловленное научение имеет важнейшее адаптивное значение. Как уже отмечалось ранее, к сожалению, оно способно вызывать ненужные расстройства и скованность. Подобного рода функциональные расстройства могут развиваться

Из книги Теория социального научения автора Бандура Альберт

Корректирующее научение До недавнего времени, все усилия, направленные на подавление защитного поведения, основывались в основном на интервью как способе модификации поведения. Постепенно, по результатам подобных собеседований, стало очевидно, что разговор не является

Из книги Теория социального научения автора Бандура Альберт

Дефективное обусловленное научение Компетентное функционирование требует избирательной чувствительности, нередко зависящей от самых малейших вариаций в обстоятельствах. Некоторые расстройства поведения исходно отражают неадекватное обусловленное научение по

Из книги Биология познания автора Матурана Умберто

Память и научение (1) Научение как процесс заключается в преобразовании через опыт поведения организма таким образом, чтобы оно прямо или косвенно служило поддержанию его фундаментальной кругообразности. Так как организация живой системы в общем и нервной системы в

Из книги Открытие смерти в детстве и позднее автора Энтони Сильвия

Глава VII НАУЧЕНИЕ Детские концепции смерти обычно отражают представления общества, в котором они воспитываются. Дети усваивают много больше того, чему их учат намеренно. Но в этой главе меня интересует главным образом целенаправленное преподавание, и особенно

Из книги Что такое психология [в двух томах] автора Годфруа Жо

Глава 7. Научение Адаптация и научениеЖизнь любого организма - это прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды.Из предыдущих глав мы уже знаем, что существование живых организмов сводится к постоянной выработке форм поведения,

автора Маслоу Абрахам Харольд

Научение и удовлетворение Первый результат исследования последствий удовлетворения потребностей - растущая неудовлетворенность чрезмерно значимой ролью, приписываемой ассоциативному научению его сторонниками.В общем, феномены удовлетворения (например, потеря

Из книги Мотивация и личность автора Маслоу Абрахам Харольд

Основная цель: познакомить с основными понятиями педагогической психологии, дать определение предмета и объекта, выделить основные проблемы педагогической психологии на современном этапе.

Основные понятия: учение, обучение, учебная мотивация, учебная цель и задача, контроль и оценка, традиционное и развивающее обучение.

Литература.

1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1987
2. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие. /Под ред. М.В. Гамезо и др. – М., 1984
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. – М., 1983
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2001
5. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000
6. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976
7. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.,1998
8. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1998
9. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии. /Под ред. М.В. Гамезо – М.,2001
10. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – М., 2003.
11. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. – М., 1997.
12. Фридман Л.М., Волкова К.Н. Психологическая наука – учителю. – М., 1985.
13. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.,1990
14. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб., 2000.

1. Предмет, объект педагогической психологии.

Любая наука начинает свою самостоятельность с определения объекта, выделения предметов и методов.

Объект педагогической психологии – человек. Следовательно, активность педагогической психологии направлена на познание человека. Но человек является объектом всех гуманитарных наук (педагогика, физиология, психология). Специфика педагогической психологии в том, что ее объектом является познающий и обучающийся познанию человек.

Предмет – процесс изменения и развития психики под воздействием обучения и воспитания.

Педагогическая психология изучает вопросы управления процессом обучения, исследует формирование познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между учащимися. А также изучает вопросы, связанные с индивидуальным подходом к учащимся.

Структура педагогической психологии:

1. Методологические основы (предмет, методы, история, принципы).
2. Психология учения (учебная активность).
3. Психология обучения (психологические закономерности процесса обучения).
4. Психология воспитания и самовоспитания.
5. Психология труда учителя.

2. Психология учения.

Учение – целенаправленный процесс усвоения, присвоения социального опыта.

Человечество способно накапливать опыт. Ребенок отличается от детеныша животного тем, что готов впитывать этот опыт, его поведение не запрограммировано. Учение у человека целенаправленно. Животные не ставят целей, научение в их мире происходит за счет многоразового повторения.

Существуют различные подходы к пониманию учения. Обратимся к опыту отечественных психологов.
Ительсон Лев Борисович.

Способность к научению как возможность для ребенка превратиться в человека.

Структура учения:

1 усвоение информации о значимых свойствах мира, для успешной практической деятельности;

2 освоение своих приемов и действий;

3 овладение способом использования информации для правильного выбора и контроля своих приемов и действий в соответствии с поставленной целью.

Продукт учения – ЗУН.

Важным условием для освоения учения является сознательная установка на овладение ЗУН.

Установка совпадает с целями. Если отсутствует цель, то учение подменяется научением (дрессура, зубрежка).

Ильясов Ислам Инрамович.
Учение – переход от незнания к знаниям.
Учение как процесс включает содержание и факторы. Содержание как процесс невозможно контролировать. Включает в себя 1) овладение (уяснение),
2) усвоение, 3) интеллектуальное развитие, 4) личностное развитие.
Факторы могут быть внутренние (психологические – желание или нежелание учиться, интересы, потребности) и внешние (образовательная система, стиль преподавания, личность учителя).

3. Структура учебной деятельности.

Деятельность учения – это деятельность по самоизменению путем присвоения социального опыта.

Цель – присвоение социального опыта.

Продукт – изменение самого себя.

Структура учебной деятельности (Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.):

a. Мотивационный компонент.

1. Мотивы.

Мотив – устойчивая внутренняя психологическая причина поведения человека, его поступков. Это непосредственное побуждение к деятельности.

Мотив осознается, но может быть неосознанным, он приводит к возникновению цели.

Существует несколько мотивов одновременно, среди которых есть ведущий, побуждающий к действию, остальные же усиливают его или останавливают. По мнению Узнадзе неосознанными могут быть установки как готовность к какой-либо деятельности. Осознанными являются желания, влечения и намерения.

Закон Йеркса-Додсона связывает успешность деятельности и степени мотивации: «Чем выше мотив, тем успешнее деятельность». Существует оптимальный уровень мотивации, после эффективность снижается.

Величина оптимума мотивации зависит от деятельности: чем сложнее деятельность, тем ниже уровень мотивации.

Мотив достижения успеха – потребность человека добиваться успехов в различных видах деятельности, особенно в ситуациях соревнования с другими людьми. Это устойчивая мотивационная черта личности.

Мотив избегания неудачи - стремление человека в любой ситуации действовать так, чтобы избежать неудачи, особенно там, где результаты его деятельности воспринимаются и оцениваются другими людьми.

Например, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше внимания уделяет познанию предметов, вещей, их свойств и связей, то в среднем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр он поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

В учении должна присутствовать учебная мотивация. Это не может быть сформировано до поступления в школу, т. к. ребенок не включен в учебную деятельность. Но может быть сформирована познавательная потребность (Почему? Откуда?).

У поступающих в школу первоклашек есть потребность занять новое положение, поэтому очень важно в 1-2 классе формировать интерес к знаниям, а не мотивировать отметкой.

К 3-4 классу потребность - быть школьником - удовлетворена. Должна прийти потребность в теоретическом знании.

В среднем и старшем звене формируется устойчивая избирательная мотивация к определенным областям зна

Классификация мотивов.

Леонтьев А.Н. предлагает выделять знаемые мотивы, понимаемые и реально – действующие. Он же выделяет побуждающие мотивы и смыслообразующие.

По Божович Л.И. мотивы могут быть социальные (связанные с окружающей средой – престиж, быть «как все») и познавательные (связанные с содержанием учения – «нужно для меня»).

Матюхина М.В. выделяет внутриучебные мотивы, включающие мотивацию процессом и результатом; и мотивы, косвенные к учению (престиж, долг, избегание неприятностей).

Цель деятельности – представление в сознании конечного результата деятельности.

Цель учения – это представление о том, чему учатся.

Под целью следует понимать те заранее прогнозируемые результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе работы.

Цель неизбежно определяет способ и характер деятельности.

Учебная цель должна быть понята, принята как собственная, личностно значимая, должна ставиться самостоятельно самим учащимся.

3. Учебная задача.

Эльконин Д.Б. предлагает выделять учебную и практическую задачу.

При решении учебной задачи происходит изменение самого субъекта, т.к. его активность направлена на освоение обобщенного способа действия по решению широкого класса однотипных задач (если знать, как находится сумма, то все равно, что складывать).
При решении практических задач меняется сама задача. Способ решения вырабатывается случайно, только в результате длительной тренировки.
Встречаясь с учебной задачей, ученик должен быть способен поставить вопросы: могу ли я выполнить эту задачу? чего недостает для ее выполнения?

b. Действенный компонент.

Учебное действие – это познавательное средство для усвоения социального опыта.

Действия могут быть:
- практические (написать, прочитать);
- умственные (анализ, синтез, сравнение, классификация);

Действия могут выступать как предмет освоения и как средство усвоения (умение читать, писать).

По форме учебные действия разделяют:
- материальные – взаимодействие с предметом (конструктор, пластилин);
- материализованные – действия с изображением предметов (карты, схемы);
- перцептивные – обеспечивающие восприятие (наблюдение, слушание);
- мнемические – направленные на запоминание и воспроизведение;
- речевые – действие по формулированию мысли;
- умственные – действия во внутреннем плане (анализ, синтез, сравнение).

Контрольно-оценочный компонент.

Контрольно-оценочный компонент складывается из действия контроля – сопоставления цели и результата, и действия оценки – определения в какой степени соответствует цель и результат. Оценочная активность не должна подменяться мотивом отметки.

4. Психология обучения.

Обучение – это посредничество в процессе присвоения индивидом социального опыта. Посредником может выступать учитель, родитель, воспитатель, СМИ, искусство, сверстники.

Обучающийся - человек, получающий информацию на любой ступни образовательного учреждения.

Выготский Л.С. сформулировал положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый – уровень актуального развития – наличный уровень подготовленности ученика. Характеризуется тем, какие задания ученик может выполнять самостоятельно. Второй – зона ближайшего развития – то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем справляется с небольшой помощью (наводящие вопросы, подсказки, намеки). То, что входило в зону ближайшего развития в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.

Маркова А.К. выделяет понятия обученность и обучаемость.

Обученность – результат прошлого опыта.

Обучаемость – восприятие к новым знаниям, умениям, навыкам.

Характеристики обучаемости:

1темп продвижения,
2 легкость усвоения,
3 гибкость в переключении на новые способы работы, 4 прочность сохранения освоенного.

Факторы, влияющие на обучаемость: тип нервной системы, мотивация, уровень развития познавательных процессов, эмоциональные, волевые особенности.

Различают традиционное и развивающее обучение.

Развивающее обучение – специально организованное обучение в соответствии с закономерностями психического развития. Термин ввел В.В. Давыдов. В принципе любое обучение способствует развитию каких-либо процессов. Но нельзя говорить о развивающем обучении вообще. Необходимо четко выделять, с помощью чего развиваем и что развиваем.

Критерии понимания знаний.

Различные исследователи предлагают возможные критерии понимания знаний учащимися.

1) Гальперин П.Я. – применение знаний на практике.

2) Рубинштейн С.Л. – умение включать информацию в структуру прошлого опыта, построение нового знания (научная работа).

3) Ительсон Л.Б. – умение выделить существенное и сделать перенос.

Также говорят о таких критериях как составление опорного конспекта, воспроизведение «своими словами», умение задавать вопросы, способность классифицировать, находить сходства и различия, т.е. сравнивать.

Таким образом, мы рассмотрели основные понятия педагогической психологии, подняли вопросы психологии учения, обучения, структуре учебной деятельности, о предмете и методах педагогической психологии.

Понятие о научении. Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность Характеристика процессов учения и научения

7. Научение и его виды

Еще по теме статьи: