Особенности формирования и развития познавательной деятельности младших школьников. Теоретические основы развития познавательной деятельности младших школьников Сущность и особенности познавательной деятельности младших школьников

Разделы: Начальная школа

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагается иное содержание, иные подходы.

В психолого-педагогическом плане одной из основных тенденций совершенствования образовательного процесса является переход от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения, содержание которых направлено на развитие личности ученика и предполагает максимальную реализацию его активности, инициативности в процессе обучения. Процесс активизации познавательной деятельности является одной из важнейших проблем современной педагогики и психологии.

В отечественной психологии к исследованию проблемы обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин. В дидактике исследованы отдельные вопросы, связанные с проблемой активизации учения школьников Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. авторами.

Исследования по активизации учебной деятельности Т.И. Шамовой показывают, что в учебной деятельности школьников необходимы условия повышения их активности, которые будут способствовать не только улучшению качества общеобразовательной подготовки учащихся, но и формированию активной личности в целом. По её мнению, необходима дидактическая концепция, построенная с учётом требований к школьному обучению на основе одного из фундаментальных принципов обучения – принципа активности и связанных с ним путей его осуществления через содержания современных учебников, их методического аппарата, методов и организационных форм обучения, а также через дидактическую систему средств активизации учебной деятельности школьников и условий её реализации

Следует отметить, что: понятие “активность” раскрывается через понятие “деятельность”, а “деятельность”, через понятие “активность”. Активная деятельность определяется как деятельность усиленная “энергичная”. Понятие “активность”, включает отношение человека к окружающему, состояние его , , .

Согласно педагогическому словарю “активность личности” (от лат. аctivus – деятельный) – деятельностное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении”. Активность познавательная определяется как “деятельностное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями”. Или как “свойство личности учащегося, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели” .

Проблема формирования познавательных интересов младших школьников – одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении. Я.А Каменский писал: “Труд школьника должен стать источником умственного удовлетворения и душевной радостью. Учением можно и нужно заниматься с увлечением, с интересом, а не просто по обязанности". Формируя устойчивый интерес к урокам окружающего мира, использую в своей работе составление опорных конспектов по методике Шаталова В.Ф. При составлении опорного конспекта работа проходит так: учитель на доске, дети в тетради. Обращаю внимание учеников, что условные знаки не должны превращаться в рисунки и выполняются простым карандашом. На каждом уроке наглядность: карта, грамзапись, видеофильм, презентация, прослушиваются подготовленные сообщения. Когда работа закончена, даю образец рассказа, который продолжают сильные ученики. Во время работы нет пассивных! Проверка домашнего задания проходит и в парах. Выслушав ответ, ученики оценивают друг друга, и эта оценка учитывается учителем при выполнении следующего задания. Если ученик не согласен с мнением товарища, он имеет право защитить свою оценку, ответив на дополнительный вопрос. Такой приём позволяет проверить подготовку большего количество учащихся, включить в активную деятельность и тех, кто по какой – то причине не доучил. Дети не испытывают страха при проверке домашнего задания, так как слабые могут отвечать с опорой на конспект. Все работают активно и чувствуют себя на уроке спокойно. В классе есть ученики – консультанты, мои помощники. Во время самостоятельной работы над составлением конспекта “Продолжи сам!”, помогают, подсказывают, проверяют выполненное задание. Такая работа проходит и в группах.

Вот фрагмент урока по теме: Глаза – орган зрения.

1. Отгадывание загадки.

Есть у каждого лица два красивых озерца,
Между ними есть гора, назови их, детвора. (Глаза, нос)

2. Беседа.

Какое значение для человека имеют глаза?

Какие правила надо знать? И не просто знать, а соблюдать их? - Эти правила, мы постараемся оформить в виде опорного конспекта при помощи знаков. Вам это поможет при ответе во время проверки домашнего задания.

З. Работа по учебнику и по ходу составление конспекта (коллективно).

1) Найдите первое правило.

Читай и пиши только при хорошем освещении. Свет должен падать слева.

Как изобразим это? Почему?

2) Какое расстояние от глаз до книги должно быть? Как ставить при этом книгу?

5) Дети любят смотреть телевизор и очень часто смотрят все телепередачи без разбору. Можно и это? На каком расстоянии от телевизора вы должны сидеть?

4. Самостоятельная работа в парах.

Какие еще правила вы должны знать и соблюдать? Обозначьте.

5. Самопроверка (сравнивают с образцом учителя). Приложение 1–6 .

6. Разучивание физминутки для глаз.

Что для этого надо делать?

Использование в работе опорных схем и конспектов позволяет управлять познавательной деятельностью учащихся, повышать информационную ёмкость урока, использовать разные формы работы, облегчает усвоение нового материала на уроке.

Важным средством активизации познавательного интереса является занимательность. Загадки дают хороший повод для интересной беседы, учат задумываться над закономерностями, происходящими в природе, развивают художественное чутьё. Загадки использую как:

1) Занимательное начало перед сообщением темы.

Вот фрагмент урока окружающего мира во 2 кл.

Тема “Жизнь растений”

1. Чтение девиза урока:

Каждой былинке другом быть!(Объясняют смысл.)

2. Отгадывание загадок:

1) В огороде на дорожке
Под моим окошком
Расцвело сегодня солнце
На высокой ножке. (Подсолнух)

2) Стоит в саду кудряшка -
Белая рубашка,
Сердечко золотое
Что это такое? (Ромашка)

Как одним словом можно назвать эти предметы? (Растения)

К какой природе они относятся?

Чем они отличаются от предметов неживой природы? Докажите.

А вот как они питаются, какую тайну хранят, вы узнаете из рассказа учёного – ботаника.

2) При постановке проблемной ситуации.

Тема “Как размножаются растения”

1) Домовитая хозяйка
Пролетает над лужайкой,
Похлопочет над цветком –
Он поделится медком. (Пчела)

2) На большой цветной ковёр
Села эскадрилья -
То раскроет, то закроет
Расписные крылья. (Бабочка)

К какой группе животных отнесете их? Докажите.

Относится ли к этой группе шмель? Докажите.

Существует ли какая-нибудь связь между птицами и насекомыми?

Насекомых: пчел, шмелей, бабочек называют насекомые-опылители.

Вам надо доказать, верно ли это?

Какую роль они играют в жизни растений?

Так как детям нравится отгадывать загадки, мы в классе вывешиваем плакат “Прочти - отгадай, другим загадай!”. Дети подбирают загадки из журналов, книг и сами сочиняют их. Вот несколько загадок:

1) Нас он радостно встречает,
Хвостиком своим виляет,
Лизнуть может прямо в нос,
Кто же это? (Милый пёс)

2) Мягкая шерстка, острые ушки,
Пьёт молоко, спит на подушке. (Кот)
3) Зелёная, глазастая, кричит: “Ква-ква”,
Любит мошек, комара. (Лягушка)

Особая роль на уроке окружающего мира принадлежит работе с викторинами, при ответе на вопросы которых надо применять полученные знания, как в знакомой “Заморочки из бочки”, так и в новой ситуации, отличавшейся от привычной. Приложение 2

Более трудные вопросы, требующие поисковой деятельности, даю детям заранее, давая возможность самим найти ответ в журналах, книгах, в интернете.

Почему паук называется крестовик?

Зачем он плетёт паутину?

Какую пользу приносит?

Одним из приёмов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, являются кроссворды. Кроссворды увязываю с темой конкретного урока. О работе с кроссвордом на последующем уроке сообщаю детям заранее, нацеливая их на повторение и восстановление забытого материала. Игровая форма повторения материала нравится детям и не оставляет равнодушными и слабых учеников. Первые кроссворды разгадываем вместе с детьми, позже такую работу организую в парах или группах. На уроке ученики обмениваются кроссвордами с товарищами по парте, а позже их отгадывают все ребята в классе. Проводим “Конкурс кроссвордистов”, награждаем тех детей, кроссворды которых были признаны самыми интересными . Приложение 3

Сегодня невозможно представить уроки окружающего мира без использования краеведческого материала, так как именно в начальной школе закладываются основы познавательного интереса к изучению своего края, города как окружающего микромира, создаются условия для формирования нравственных чувств, этики поведения, умения адаптироваться в окружающей жизни, воспитания чувства любви к малой родине. Сухомлинский В.А. писал: “Пусть в сердце каждого малыша на всю жизнь останутся воспоминания о маленьком уголке далекого детства. Пусть с этим уголком связывается образ великой Родины”. Стараюсь подобрать к уроку такой материал, который помогает ребенку посмотреть иными глазами на знакомое окружение, максимально приближён к ученику и значим для него: наша школа, улица, на которой живу, любимый писатель, дорогой для семьи уголок в нашем городе, окружающая природа.

Считаю, что основным методом изучения природы, приобретение природоведческих знаний - является наблюдение . Созерцание красоты окружающей природы будит в душе ребенка самые высокие стремления. Наблюдение обогащает яркими образами окружающей действительности, красивое светлое, необычное западает в сердце и остается на всю жизнь. Так учу детей наблюдать за погодой и о своих наблюдениях рассказывать в классе. Урок начинаем с сообщения “синоптиков”: Сегодня 13 сентября, среда. С утра было прохладно, температура +12, чувствуется дыхание осени. Утром был туман, но к 10 часам утра рассеялся. Меняют свой цвет растения, на берёзе появились желтые листья, на рябине - красные. Птицы собираются в стаи, готовятся к отлету в теплые края. Люди убирают урожай на полях и дачах.

Важно учить наблюдать за конкретными объектами. За окном нашего класса растут рябины, стройные, высокие. Они очаровывают своей красотой. Дети наблюдают за ее осенним увяданием, зимним сном и весенним пробуждением. О своих наблюдениях они рассказывают в мини - сочинениях.

Рябина осенью

За окном растет стройная рябина. Каждый год любуемся мы всем классом этим красивым деревом. Подует легкий ветерок, заканчиваются веточки, а нам кажется, что она посылает нам свой привет. С приходом осени листочки рябины становятся красными. Но скоро наступят холода. Наша любимица станет голой, и только красные ягоды будут украшать ее. В народе сложили много песен и стихов о рябине. Мне это дерево очень нравится. Арина 3 кл.

Рябина весной

Пришла весна, мы ее долго ждали. Светит ласково солнышко. Природа оживает. Рябина наша стала другой. Набухли почки и на ветках. Скоро появятся зеленые листочки. Дует ветерок, качаются ветки дерева. Мне кажется, что она здоровается с весной. Я очень жду, когда рябина наденет свой зеленый наряд. Саша 3 кл.

Обучение проходит более успешно, если ученики получают творческое задание, которое пробуждает мысль ученика, помогает глубже вникнуть в суть изучаемого вопроса. На экскурсии мы наблюдали с детьми такое природное явление, как листопад. При подготовке к написанию сочинения провела поэтическую пятиминутку. Прочитала четверостишье:

Последний лист на ветке голой
Серьгою бронзовой повис.
И ждёт, когда зимой суровой,
Его сорвёт и сбросит вниз.

Почему опадают листья?

Нравится ли вам наблюдать за этим явлением в природе?

Какое настроение вызвала у вас эта чудесная картина? Почему?

О чём бы рассказали вам летящие листочки, если бы смогли общаться между собой?

Об этом вы напишите в своих сочинениях “О чём мне рассказал последний листочек”.

Можно попробовать написать стихотворение. Приложение 4

Младшие школьники отличаются своей любознательностью, эмоциональностью, стремлением к поиску тайн. Говорю детям: “Посмотрите вокруг, но не просто смотрите, а всматривайтесь, не просто слушайте, а вслушивайтесь, и вы откроете для себя много нового, неизведанного, и ещё больше полюбите край, в котором живёте!" Эти качества использую при выполнении таких заданий как:

“Гуляй да присматривайся ”

1. Какой снег тает быстрее: чистый или грязный? (1 кл.)

2. Какой формы бывают снежинки? (2 кл.)

3. Какое дерево первым начинает желтеть? Какие птицы улетают на юг первыми? (3 кл., 4 кл.)

“Проверяем народную примету ”.

1. Чем суше и теплее сентябрь, тем позднее наступит зима (1 кл.)

2. Осенью листья берез начнут желтеть с верхушки - весна ранняя, желтеют снизу - поздняя (2кл.)

З. Птицы вьют гнезда на солнечной стороне - к холодному лету (З кл.)

4. Из берез течет много сока - к дождливому лету (4 кл.)

Большой познавательный интерес вызывает у детей рубрика “Вести с опушки”. Эти вести приносит в класс “Старичок- лесовичок”. Эту информацию помещаем в уголке природы, дети знакомятся с ней, дополняют сведениями из журналов, книг. Так мои ученики учатся работать с дополнительной литературой. Приложение 5

Муравьи - санитары леса! Насчитывают 20000 видов муравьев. Муравьи одного муравейника за год уничтожают 20000000насекомых: клопа-черепашку, яйца майских жуков.
Быстрее всех трубчатых грибов растёт подберёзовик – по 4,5 см в сутки.

Детям нравится узнавать новое и делиться этой находкой со своими товарищами. Развитию наблюдательности, памяти, мышления, самостоятельности – помогают дидактические игры. Они развивают умение действовать в соответствии с правилами, подчинять свои действия действиям других участников игры, уточняют и систематизируют знания детей. Помня слова А.С. Макаренко о том, что “хорошая игра похожа на хорошую работу”, использую игру на уроке , . Приложение 6

1 класс “Знаем, знаем”

Дети становятся в круг, стоящий в центре описывает насекомое, зверя или птицу. Участники игры протягивают руки вперед и говорят: “Знаем, знаем”. Участник, стоящий в центре дотрагивается до руки одного из играющих, тот должен назвать насекомое, зверя или птицу. Если отвечающий ошибается, ведущий подходит к другому. Давший правильный ответ, становится на место ведущего.

2 класс. Игра “Художник”

Ученик говорит слова:

“Нарисую я портрет, только чей, пока секрет. Отгадайте, вас прошу я, чей портрет я нарисую”.

(Ученик описывает насекомое, птицу, зверя, дети отгадывают, дополняют описание).

3–4 класс. Игра “Поговори со мною, лес!”

Учитель: “Давайте представим, что деревья будто заговорили. Один из вас задает вопрос, другой рассказывает все, что знает об этом дереве. (Вопросы даю детям заранее)

Березка. Находит дерево, подходит к нему.

Ученица: Расскажи ты нам, златоглавая, как осень встречаешь, какую пользу людям приносишь? (рассказывает, дети дополняют ответ)

Рябина. Вот и рябинка ожила и затрепетала.

О чем расскажешь, красавица - рябина красная? (Аналогично для других деревьев)

В своей практике использую ролевую игру, которая даёт возможность понять, как чувствуют и ведут себя живые организмы. Они, словно, заставляют ребёнка прожить ту жизнь, которую проживают сами.

Выглянул подснежник из – под снега, оглянулся и подумал...
Встретила лиса зайца и думает: “Почему.. . ”
Наступила осень. Пожелтели листья на деревьях. Дует осенний ветерок. Качаются листочки и между собой разговаривают...
Встретились ёж с белкой и разговорились...

Много внимания уделяю на уроках окружающего мира экологическому образованию школьников. Результатом такой работы должно быть желание активно защищать, облагораживать природу.

3. Постановка и выход из проблемной ситуации совместно с учащимися (фрагмент урока).

Тема “Охрана растений”

1. Отгадать загадку.

Вечно сумрачно под елью, пахнет сыростью и прелью.

Под мохнатой лапой, светят матовые лампы (ландыши).

Когда появляются ландыши? Какое значение имеют цветы в жизни людей?

Как вы поступите, если на лесной поляне увидите множество растущих ландышей?

2. Нарисуйте плакат “Защитим! Вас в обиду не дадим!”.

3. Чтение стихотворения:

Берегите цветы! Они нужны,
Они как нежность, как любовь, как дети.
Сильнее зла, сильней всего на свете.
Сильнее смерти, и сильней войны.

4. Задания, требующие принятия самостоятельного решения.

Дети ведут и красочно оформляют классную Красную книгу. В неё заносят растения и животных, которых могут сами охранять.

Целенаправленная деятельность учащихся в учебном процессе придаёт познавательному процессу продуктивный характер. Осмысленность деятельности активизирует познавательный процесс и наполняет высоким смыслом: научным, практическим, общественным, личным. Постановка проблем, совместный поиск, игра – вот те средства, которые помогают открыть детское сердце, сделать пребывание на уроке радостным. Экскурсии, экологические праздники, викторины, факультативные занятия – всё это помогает поддерживать и формировать интерес к учению. И цель учителя: воспитать творческую личность, готовую свои познавательные возможности использовать в жизни.

Список литературы

1. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, М., ИКЦ “МарТ; Ростов н/Д: Издательский центр “МарТ”.

2. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М., Педагогика, 1982.

3. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе /Г.И. Щукина. – М., Просвещение, 1979.

3. Педагогический энциклопедический словарь / Б.М. Бим-Бад, М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С.Глебова и др. – М., Большая Российская энциклопедия, 2003.

4. Джозеф Корнелл. Давайте наслаждаться природой вместе с детьми. – ИСАР – Дальний Восток, 1999.

5. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя /Н.Ф. Талызина. -М., Просвещение, 1982.

6. Журналы “Начальная школа”: № 1, 8, 12/1987, № 2/1998, З 5/1999, № 5/2000, № 4/2001.

7. Бондаревский. Воспитание интереса к знаниям. - Тула, 1968.

8. Гарин С., Новиков С.Х. Человек-листочек. Энциклопедические игры, конкурсы, викторины. - Хабаровск, 1998.

9. Минский Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1982.

Особенности познавательной и учебной деятельности младшего школьника

сенсорный дошкольный психологический учебный

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите -- буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника -- первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое -- по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания -- деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, л и ш ь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение -- трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала учен и к может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II--III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязанно. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. К а к видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированное достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в I и II классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них е щ е не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II-- III классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

При развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышления. На основе исследований В.В. Давыдова введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения моделируются, выражаются как бы в очищенной от наслоений предметной форме и становятся ориентировочной основой действия. Так, дети учатся выражать сначала отношения между предметами, отличающимися разной тяжестью, объемом, длиной, в графических отрезках, усваивают понятия больше и меньше, переходя затем к абстрактным символам а>б, б<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими отношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.

В новых программах уделяется большое внимание формированию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ -- от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез -- от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнен и и учащиеся легко выделяют различия и труднее -- сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. План для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения.

Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедуктивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь -- это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников -- одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся: а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.); б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи; в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций; г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи; д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи; е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная - принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). Завершая характеристику психологии младшего школьника, считаем необходимым напомнить, что главным новообразованием этого возраста является овладение учебной деятельностью. В современных условиях мы бы отметили и важность формирования основ широкого использования компьютерных средств, развития экологической и экономической его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на международном уровне и реализуются в практической работе с детьми.

Г.А. Цукерман выделяет четыре группы младших школьников, по-разному включенных в учебную деятельность: группа прорыва, резерв группы прорыва, трудолюбивые и не проявившие себя.

Группа прорыва -- активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) может оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в группу прорыва, высокое интеллектуальное развитие (существенно выше среднего в классе) является фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в группу прорыва.

Полученные данные показывают, что группа прорыва растет на протяжении первого года обучения (с 40 до 70% учащихся) и остается относительно стабильной во II классе.

Группа, названная резервом группы прорыва, во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.

Группа трудолюбивых учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

Группа не проявивших себя чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:

а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;
б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: Я не знаю, получится ли у меня, но рискну попробовать!;
в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).

То есть на самых начальных этапах организации учебной деятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. Однако когда в классе уже начал складываться коллективный субъект учебной деятельности, в него могут включаться и другие дети. Включение тем успешнее, чем полнее учитель обеспечит условия для развития тех особенностей самосознания, которые обеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения.

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые Требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите – буквы Э и З и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника – первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно – по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое – по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Мнемическая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания – деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем на внутренние (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение – трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II–III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязанно. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II–III классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, напр., опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

Мышление. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвелеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышления. На основе исследований В.В. Давыдова введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения моделируются, выражаются как бы в очищенной от наслоений предметной форме и становятся ориентировочной основой действия. Так, дети учатся выражать сначала отношения между предметами, отличающимися разной тяжестью, объемом, длиной, в графических отрезках, усваивают понятия «больше» и «меньше», переходя затем к абстрактным символам а > б, б < а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими отношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.

В новых программах уделяется большое внимание формированию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ – от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез – от практический действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения.

Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяются несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедуктивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Обучение языку в школе – это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь – это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников – одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная – принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя (см.:). Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). Завершая характеристику психологии младшего школьника, считаем необходимым напомнить, что главным новообразованием этого возраста является овладение учебной деятельностью. В современных условиях мы бы отметили и важность формирования основ широкого использования компьютерных средств, развития экологической и экономической его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на международном уровне и реализуются в практической работе с детьми.

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., 1990.

2. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего школьного возраста. М., 1991.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учеб.пособ. для студ. педвузов по спец. № 2121. Педагогика и методика начального обучения /М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. М., 1984 (основная).

4. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу – с игрой: Кн. для учителя. М., 1991.

5. Гильмеев И.З. Я плюс Ты. М., 1994. (Курс психотренинга для детей младшего школьного возраста с 1 по 5 кл.: Для учителей нач. шк.).

6. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей нач. кл. системы компенсирующего обучения /С.Н.Лусканова и др. М., 1995.

7. Коррекция личности ребенка с проблемами в развитии на уроках чтения/Авт.-сост. А.А.Пахомова и др. СПб, 1995.

8. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. М., 1993.

9. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.

10. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

11. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя нач. кл. М., 1986.

12. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6–7 лет. М., 1992.

13. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста/ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.

14. Педагогический поиск/Сост. И.Н. Баженова. М., 1989.

15. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия/Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1993.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1 . Для закрепления материала по теме проведите самозачет и оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий:

адаптация, внутренний план действий, интерес, кризис детства, мировоззрение, моделирование, мотив, намерение, направленность личности, позиция личности, поступок, психологическая готовность к школе, рефлексия, самооценка, теоретическое мышление, убеждение, учебная деятельность, ценностные ориентации, эмпирическое мышление.

2 . Решите следующие психологические задачи и дайте в письменной форме ответы на вопросы:

а) На уроках русского языка в первых классах написаны на доске слова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «наводнение». В одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распадаются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик». В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте внимательно все слова, написанные на доске, разбейте их на две группы по смыслу, запишите каждую группу слов в отдельный столбик (один столбик в левой стороне тетради, другой – в правой)».

Вопросы: С какой целью предлагаются эти задания?

Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?

Какое задание более эффективно для решения развивающих задач обучения?

б) На уроках в I классе нередко можно слышать, как ученики докладывают учителю: «А Ира не те столбики решила, ей Валя не так показала» или «Вера совсем не решила» и т.п. Другие, увидев у товарища неверное решение, громко восклицают: «А у него ошибка!» – или среди тишины класса встают и взволнованно указывают: «А Володя три примера пропустил».

Вопросы: Чем можно объяснить такие поступки первоклассников?

Как должен поступать учитель в таких случаях, чтобы его действия эффективно влияли на развитие личности ребенка и его взаимоотношения с одноклассниками?

в) Наблюдения показали, что некоторые младшие школьники не относят лиственицу к хвойным деревьям, потому что ее название якобы противоречит этому; помидоры не относят к овощам, так как по внешнему виду они не похожи на морковь и свеклу.

Вопросы: Объясните, почему происходят подобные ошибки?

Какая мыслительная операция недостаточно развита у этих учащихся?

г) Ученики младших классов пишут диктанты, изложения, списывают упражнения с книги. Нередко при этом делают ошибки. Но, проверяя свою работу, они часто их не видят и пропускают, хотя хорошо знают правила.

Вопросы: Чем объяснить такие явления?

Закономерны ли они?

- 163.00 Кб

Введение

1. Познавательная деятельность младшего школьника на внеклассных занятиях

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Развитие системы образования на современном этапе характеризуется усилением роли дополнительного образования детей в жизненном становлении и профессиональном самоопределении ребенка. Сегодня школа не в полной мере удовлетворяет потребностям развивающейся личности. Одна из основных задач учреждений дополнительного образования – раскрыть творческий потенциал ребенка, его природные способности. Этим в значительной степени определяются характеристики образовательного процесса в данных учреждениях, отличающегося от базового иным способом педагогического руководства: обучающемуся предоставляется право выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы; организуется творческое сотрудничество детей и взрослых.

Психологи считают, что младший школьный возраст несет в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Плодотворной почвой для этого является внеклассная деятельность, как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности и активности ребенка.

Проблема развития познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, Д. Локк, Руссо Ж-Ж определяли познавательную активность как естественное стремление учащихся к познанию. Современные отечественные исследователи изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации на внеклассных занятиях у младших школьников. Проблемой познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях в нашей стране занимались Асмолов А. Г., Бруднов А. К., Калиш И. В., Панов В. И. и многие другие.

Таким образом, актуальность темы развития познавательной активности младших школьников на внеклассных занятиях определяется противоречием между насущной необходимостью развития познавательной активности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в практике учреждений дополнительного образования определили выбор нами темы исследования: «Развитие познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях».

Целью данного отчета является изучение возможностей системы внеклассного образования детей по развитию познавательной активности младшего школьника. Исходя из этого, определим объект нашего исследования: процесс обучения младшего школьника.

Предметом исследования выступают условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника на внеклассных занятиях.

Сформулируем гипотезу нашего исследования: включенность младшего школьника в систему дополнительного образования стимулирует развитие познавательной активности, является средствам ее развития и средой оптимизирующей развитие такой активности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

Обнаружить основные характеристики познавательной активности младшего школьника;

Выявить роль внеклассных занятий в развитии познавательной деятельности младших школьников;

Разработать коррекционную программу для развития познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях на базе МООУСТ «Санаторно-лесная школа».

1. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ

1.1 СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у школьников в учебной деятельности.

Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность». В содержании понятия «познавательная активность», как показывает проведенное исследование, можно выделить несколько направлений.

Познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

Преимущественно, проблема формирования познавательной активности на личностном уровне, как свидетельствует анализ литературных источников, сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов.

Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся начальных классов и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления.

Исследования, отраженные в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации.

Поиск эффективных путей повышения качества усвоения учебного материала характерен и для педагогической практики.

Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников.

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.

Итак, мы обратили внимание на то, что общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности нескольких факторов. В их числе – внутренний фактор, т. е. субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания – человек.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведенного анализа, мы для себя определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

1.2 РОЛЬ ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЙ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Простейшие арифметические подсчеты показывают, что не менее 150 дней в году ученик свободен от школьных занятий. В оставшиеся дни года еще треть его времени не занята уроками. Но ребенок никогда не бывает свободен от самого себя. Растущий человек ждет от мира разнообразия, и среди тех возможностей выбора, которые ему предоставляет естественное течение жизни, среди ценностей и приоритетов быта вполне могут быть и ценности дополнительного образования. И мы, взрослые, не имеем права лишать ребенка возможности предпочесть среду, где он может проявить себя и овладеть способами разумной жизни, той среде, где разум отступает на дальний план, а деятельность теряет смысловую окраску. Достаточно продумать систему выбора дела по душе, выявить предпочтения ребенка и можно развивать его способности в самых разных направлениях, причем делать это прямо в школе, не обрекая ребенка и его родителей на поиск дополнительных услуг на стороне. При этом, в отличие от общего образования, дополнительное образование не имеет фиксированных сроков завершения; его можно начать на любом возрастном этапе и, в принципе, в любое время учебного года, последовательно переходя от одной ступени к другой. Его результатом может стать хобби на всю жизнь и даже определение будущей профессии.

Педагоги основного и дополнительного образования обязаны знать особенности работы друг друга, понимать ее специфику, сложности и преимущества. Именно поэтому необходимо особо остановиться на тех моментах, которые могут помочь разобраться в том, как же организовать дополнительное образование в школе на современном уровне. Тем более что в разных регионах России накоплен опыт интеграции основного и дополнительного образования детей, дающий положительные результаты. Своеобразие дополнительного образования в школе проявляется:

 в целенаправленном добровольном использовании ребенком свободного от уроков времени для полноценного развития своих потенциальных возможностей;

 в свободе выбора направлений деятельности, педагога, образовательной программы;

 в возможности менять виды деятельности, коллектив, педагога;

 в творческом характере образовательного процесса, осуществляемого на основе дополнительных образовательных программ;

 в особых взаимоотношениях ребенка и педагога (сотрудничество, сотворчество, индивидуальный подход к ребенку);

 в возможности получить допрофессиональную подготовку.

Исходя из перечисленных особенностей дополнительного образования, можно выделить его функции в общеобразовательной школе. К ним относятся:

1) образовательная - обучение ребенка по дополнительным образовательным программам, получение им новых знаний;

2) воспитательная - обогащение и расширение культурного слоя общеобразовательного учреждения, формирование в школе культурной среды, определение на этой основе четких нравственных ориентиров, ненавязчивое воспитание детей через их приобщение к культуре;

3) креативная - создание гибкой системы для реализации индивидуальных творческих интересов личности;

4) компенсационная - освоение ребенком новых направлений деятельности, углубляющих и дополняющих основное (базовое) образование и создающих эмоционально значимый для ребенка фон освоения содержания общего образования, предоставление ребенку определенных гарантий достижения успеха в избранных им сферах творческой деятельности;

5) рекреационная - организация содержательного досуга как сферы восстановления психо-физических сил ребенка;

6) профориентационная - формирование устойчивого интереса к социально значимым видам деятельности, содействие определению жизненных планов ребенка, включая предпрофессиональную ориентацию. При этом школа способствует не только осознанию и дифференциации различных интересов ребенка, но и помогает выбрать учреждение дополнительного образования, где силами специалистов обнаруженные способности могут получить дальнейшее развитие;

7) интеграционная - создание единого образовательного пространства школы;

8) функция социализации - освоение ребенком социального опыта, приобретение им навыков воспроизводства социальных связей и личностных качеств, необходимых для жизни;

9) функция самореализации - самоопределение ребенка в социально и культурно значимых формах жизнедеятельности, проживание им ситуаций успеха, личностное саморазвитие.

Приведенный перечень функций показывает, что дополнительное образование детей должно быть неотъемлемой частью любой образовательной системы. Поэтому не соперничество и конкуренция, а тесное сотрудничество должны характеризовать отношения педагогов основного и дополнительного образования.

2. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ В МООУСТ «САНАТОРНО-ЛЕСНАЯ ШКОЛА»

2.1 ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Сущность понятия «познавательная деятельность»5
1.2 Роль внеклассных занятий в развитии познавательной деятельности младших школьников
2. Развитие познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях в МООУСТ «Санаторно-лесная школа»
2.1 Характеристика объекта исследования
2.2 Повышение познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях
Заключение
Список литературы

Ученик – это не сосуд,
который надо заполнить, а
факел, который надо зажечь.

Л.Г. Петерсон

Одним из наиболее важных качеств современного человека является активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно.

Активизация познавательной деятельности учащихся – одна из актуальных проблем на современном уровне развития педагогической теории и практики.
Педагогическая наука и школьная практика накопили немалый опыт применения методов и организационных форм, стимулирующих познавательные силы учащихся. Интерес к этой стороне обучения усилился в последние годы. В активизации процесса обучения кроются возможности преодоления обострившихся противоречий между требованиями общества к начальному образованию и массовым опытом преподавания, между педагогической теорией и школьной практикой.
Процесс познания у младших школьников не всегда целенаправлен, в основном неустойчив, эпизодичен. Поэтому необходимо развивать познавательный интерес, активность младшего школьника в различных видах его деятельности.
Проблема активизации познавательной деятельности стояла перед педагогами всегда. Еще Сократ учил своих слушателей умению логически мыслить, искать истину, размышляя. Ж.-Ж. Руссо, чтобы ученик захотел узнать и найти новое знание, создавал для него специальные ситуации, вынуждающие к познавательному поиску. Песталоцци, Дистервег и другие педагоги учили так, чтобы школьник не только получал, но и искал знание. Однако в полной мере эта проблема получила разработку в педагогике Д.Дьюи и ученых XX века. Дьюи выступал с критикой словесной, книжной школы, которая дает ребенку готовые знания, пренебрегая его способности к деятельности и познанию. Он предлагал обучение, когда учитель организует деятельность детей, в ходе которой они решают возникающие у них проблемы и получают необходимые им знания, учатся ставить задачи, находить решения, применять полученные знания.
Целостную систему обучения и воспитания, базирующуюся на возбуждении познавательного интереса школьников, на организацию их совместной заинтересованной деятельности с педагогом, разрабатывал Ш.А.Амонашвили.
Школы, писал Ж.Пиаже, «должны готовить людей, которые способны созидать новое, а не просто повторять то, что делали предшествующие поколения, людей изобретательных, творческих, у которых критический и гибкий ум и которые не принимают на веру все, что им предлагают».
Успех – важнейший стимул активной деятельности человека. Этот психологический феномен особенно ярко проявляется в детском возрасте, когда другие мотивы и стимулы еще неустойчивы или слабо выражены. Ребенок, слабо успевающий, отстающий от своих сверстников, быстро теряет интерес к учению и его познавательная активность на уроке приближается к нулевому уровню. А.В.Сластенин отмечает, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьника к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений, навыков, их активностью.
Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечении данных о современных достижениях науки и техники, показ значимости знаний, умений, навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п.
В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала большое значение имеет умение учителя придавать этому материалу увлекательный характер, делать его живым и интересным. Основной задачей учителя при организации эффективного учебно-познавательного процесса является включение в изучаемый материал занимательных моментов, элементов новизны и неизвестности, что способствует развитию познавательного интереса и формированию познавательных потребностей.
Необходимо отметить, что формирование познавательного интереса к учению – важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету. Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях.
Одним из важнейших факторов развития интереса к учению является понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к изучаемому материалу большое значение имеет методика преподавания данного предмета. Поэтому перед тем как приступить к изучению какой-нибудь темы, учитель много времени должен уделить поискам активных форм и методов обучения. Заставить учиться нельзя, учебой надо увлечь. И это совершенно справедливо. Настоящее сотрудничество учителя и ученика возможно лишь при условии, что ученик будет хотеть делать то, что желает учитель. Чтобы активизировать познавательную деятельность детей, надо привнести элемент занимательности как в содержание, так и в форму работы.
Познавательная деятельность развивает логическое мышление, внимание, память, речь, воображение, поддерживает интерес к обучению. Все эти процессы взаимосвязаны. Многие педагоги используют в учебном процессе различные методические приемы: дидактические игры, игровые моменты работу со словарями и схемами, ввод интеграции и т.д.
Игра – это «дитя труда». Ребенок, наблюдая за деятельностью взрослых, переносит ее в игру. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваивая игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых условиях. Интерес детей в дидактической игре перемещается от игрового действия к умственной задаче.
Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.
Высоко оценивая значение игры, В.А. Сухомлинский писал: «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». В дидактических играх ребенок сравнивает, наблюдает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения.
Однако не всякая игра имеет существенное образовательное и воспитательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной деятельности. Дидактическая игра обучающего характера сближает новую, познавательную деятельность ребенка с уже привычной для него, облегчая переход от игры к серьезной умственной работе.
Познавательные игры дают возможность решать сразу целый ряд задач обучения и воспитания. Во-первых, они таят огромные возможности для расширения объема информации, получаемой детьми в ходе обучения, и стимулируют важный процесс – переход от любопытства к любознательности. Во-вторых, являются прекрасным средством развития интеллектуальных творческих способностей. В-третьих, снижают психические и физические нагрузки. В познавательных играх нет прямого обучения. Они всегда связаны с положительными эмоциями, чего нельзя порой сказать о непосредственном обучении. Познавательная игра – не только наиболее доступная форма обучения, но и, что очень важно, наиболее желаемая ребенком. В игре дети готовы учиться сколько угодно, практически не уставая и обогащаясь эмоционально. В-четвертых, в познавательных играх всегда эффективно создается зона ближайшего развития, возможность подготовить сознание для восприятия нового.
О.С.Газман выделяет следующие требования, предъявляемые к использованию познавательных игр:
1.Игра должна соответствовать имеющимся у детей знаниям. Задачи, для решения которых у детей нет никаких знаний, не вызовут интереса и желания их решать. Слишком трудные задачи могут отпугнуть ребенка. Здесь особенно важно соблюдать возрастной подход и принцип перехода от простого к сложному. Только в этом случае игра будет носить развивающий характер.
2.Интерес к играм, требующим напряженной мыслительной работы, есть далеко не у всех детей, поэтому предлагать такие игры следует тактично, постепенно, не оказывая давления, чтобы игра не воспринималась как преднамеренное обучение.
Игровые ситуации используются главным образом для того, чтобы дети хорошо понимали смысл задачи. Отдельные игровые элементы включаются как надежные стимулы интереса к учению, выполнению конкретного учебного задания.
Загадочные названия дидактических игр помогают мобилизовать внимание детей, меньше утомляют, создают положительные эмоции на уроке и способствуют прочному усвоению знаний. Но ценность дидактической игры необходимо определять не по тому, какую реакцию она вызывает со стороны детей, а надо учитывать, насколько она эффективно помогает решать учебную задачу применительно к каждому ученику.
Использование дидактических игр приносит хорошие результаты, если игра полностью соответствует целям и задачам урока и в ней принимают активное участие все дети. Играя с увлечением, они лучше усваивают материал, не устают и не теряют интереса. В процессе игры у детей формируются общеучебные умения и навыки, в частности умения контроля и самоконтроля, формируются такие черты характера, как взаимопонимание, ответственность, честность.
Познавательный интерес – высший стимул всего учебного процесса, средство активизации познавательной деятельности учащихся. Разнообразие эффективных приемов пробуждает у детей интерес и положительное отношение не только к результатам, но и самому процессу обучения, к учителю, уверенность в преодолении трудностей.
Становление познавательных интересов учащихся, воспитание активного отношения к труду происходит, прежде всего, на уроке. Необходимо активизировать познавательную деятельность учащихся и повышать интерес к учению на каждом этапе любого урока, употребляя для этого различные методы, формы и виды работы: дифференцированный подход к детям, индивидуальную работу на уроке, различный дидактический, иллюстрационный, раздаточный материал, технические средства обучения и другие.
Принципиально важно, чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и познавательный интерес. Интерес и успешность обучения – вот те основные параметры, которые определяют полноценное интеллектуальное и физиологическое развитие, а значит, и качество работы учителя.
Ученик работает на уроке с интересом, если он выполняет посильные для него задания. Одной из причин нежелания учиться заключается именно в том, что ребенку на уроках предлагают задания, к выполнению которых он еще не готов, с которыми справиться не может. Следовательно, надо хорошо знать индивидуальные особенности детей. Задача педагога состоит в необходимости помочь каждому ученику самоутвердиться, искать и находить собственные пути получения ответа на вопрос задачи.
Создание нестандартных ситуаций на уроке способствует развитию познавательного интереса и внимания к учебному материалу, активности учащихся и снятию усталости. Наиболее часто применяются в практике работы учителей урок-сказка, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-игра. Каждый из этих уроков имеет ряд своих особенностей, но все они позволяют создать атмосферу доброжелательности, зажечь огонек пытливости и любознательности, что, в конечном счете, облегчает процесс усвоения знаний.
Еще одним методом активизации познавательной деятельности является осуществление интеграции. Интеграция – процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Такой процесс обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности.
Таким образом, активизация познавательной деятельности учащихся на уроке – одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу на каждом уроке следует организовать так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика.
Младший школьный возраст – это возраст, когда эмоции играют едва ли не самую важную роль в развитии личности. Поэтому первостепенное значение имеют приемы активизации познавательной деятельности, индивидуальный подход, дозировка сложности заданий, позволяющие создать ситуацию успеха для каждого ребенка. Каждый ребенок должен продвигаться вперед своим темпом и с постоянным успехом. Успешность обучения достигается не столько за счет облегчения заданий, сколько за счет формирования у детей желания и умения преодолевать трудности, создания атмосферы увлеченности и доброжелательности.
Многие педагоги – практики не считают необходимым сочетать методы обучения и используют постоянный набор приемов. Но ведущие педагоги и психологи отмечают, что однообразная деятельность тормозит познавательную активность. Выполнение однотипных упражнений, конечно, способствует усвоению знаний, умений, навыков, но имеет и отрицательный эффект. Познавательная активность в этом случае высока лишь в момент ознакомления с новым, далее она постепенно снижается: пропадает интерес, рассеивается внимание, возрастает число ошибок. Таким образов, главной задачей учителя является такое построение образовательного процесса, при котором между всеми этапами учащиеся смогли бы установить тесные взаимосвязи и смогли бы увидеть конечный результат своего труда.
Итак, педагогу необходимо стараться максимально приблизить изучение программного материала к жизни, сделать процесс обучения более эмоциональным и интересным. Это позволит пробудить у учащихся младшего школьного возраста интерес к новому, желание познавать мир и, учитывая психологические особенности детей, помогать им лучше и легче усваивать учебный материал.